Criarnos y cuidarnos: reparando los diseños Raising and caring: repairing designs. Fernando Alberto Álvarez – Romero, PhD, Msc, DI. Área Académica de Diseño de Producto, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano Bogotá, Colombia fernando.alvarez@utadeo.edu.co 2. RESUMEN El presente artículo acoge el desafío de pensar en reparar el diseño: Daño, cuidado y fragilidad. Para tal propósito se considera que una perspectiva clave que quizás aporte a la crisis civilizatoria actual, es el sentipensar críticamente algunos de los paradigmas más influyentes en los que se ha erigido buena parte de los diseños y sus acciones derivadas, como el caso de las economías y sus diseños; de la política y sus diseños; las dinámicas sociales y sus diseños, por citar algunas vertientes contemporáneas defuturadas del diseño, que están aproximándonos al desfiladero como especie. Igualmente, se propone revisar, conforme los significados cambiantes, las dinámicas de la acción diseñistica, interesando poner en crisis constructiva, conceptos fundamentales en torno al cuidar como: administrar, mantener, proteger, controlar, reparar, entre otros, que, de igual manera, han usado semánticas hegemónicas. Palabras clave: cuidado, crianza, restauración, diseño, filosofía andina. Keywords: care, raising, restoration, design, Andean philosophy 3. TEXTO Y NOTAS Introducción Frente a la discusión contemporánea del diseño y su función social, es apreciable la mención a Tony Fry quien ha puesto de relieve que somos humanos, gracias a nuestra capacidad para diseñar. Es quizás, en virtud de ello, que se puede hablar y estudiar las civilizaciones del pasado quienes crearon, aprendieron, generaron y acumularon conocimientos; y hoy nos maravillan las grandes obras de su pasado, su increíble cultura material. Con ello la humanidad ha logrado un lugar ¿junto con?, o, frente a otros seres naturalmente dotados para la supervivencia. El homo construyó su estar en el mundo, y existe siendo social y a la vez tecnológico forjando su propio entorno. Así, con todas las capacidades humanas como la inteligencia, la sensibilidad y empatía, la creación y la fabricación, las sociedades llegaron a ser una de las especies que colonizó el planeta. Pero con saldos -defuturados- al presente, ambiental y socialmente. Al plantearse dicha defuturación, Ann Marie Willis y Tony Fry nos invitan a considerar que, con esta tecnología del diseño, se viene diseñando un futuro cada vez más inviable en el planeta que habitamos (Willis, 2006; Fry, 2012; Escobar, 2019). Tanto así, que nos encaminamos a nuestra propia extinción de acuerdo con evidencias proporcionadas por la comunidad científica y hemos entrado en un punto de no retorno debido a la sobreexplotación en el planeta . Preguntarse por los paradigmas sobre el qué, cómo, o quién cuida en clave de cuidado y reparación Tal vez con ello en mente, esta lectura logre llamar la atención sobre otras miradas no hegemónicas que puedan contribuir a reparar el diseño, sobre todo, devenidas de los pueblos andinos, quienes las han vivenciado en clave convival con todos los seres, a pesar de la presión colonizadora, la aniquilación, el ocultamiento y la negación. ¿Quién cuida qué y qué cuida a quién? También ¿quién repara qué y qué repara a quién? . TODO MI TEXTO DISPONIBLE EN: https://nexus.univalle.edu.co/index.php/nexus/article/view/12939

Hacia un enfoque cognitivo del diseño industrial

Hacia un enfoque cognitivo del diseño industrial:
Una aproximación psicogenética al desarrollo cognitivo mediante la interacción con objetos.

Por: Fernando A. Álvarez R.

Resumen: Plantear un enfoque cognitivo para una pedagogía del diseño, es un intento por estructurar una línea de investigación que se ha venido trabajando al interior de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología desde la U.P.N. Este énfasis en la relación pedagogía - tecnología – diseño, tiene su devenir en la estrecha relación con la producción de conocimientos para la industria.
Se trabaja con el enfoque psicogenético, este intenta apreciar como lo señalaron Piaget y Vigotsky, la génesis y estructura de los conocimientos científicos. A partir de la interacción con objetos se construyen nociones. Aquí se relaciona el diseño más la epistemología sobre la base de la experimentación, buscando entender conceptos relevantes en la enseñanza – aprendizaje del diseño.
Piaget resalta el estudio del desarrollo y aprendizaje de conceptos desde la infancia para entender el curso del conocimiento científico del adulto. Para entender epistemologicamente al diseño como constructo científico – tecnológico, es pertinente esta investigación que espera aporte a los planes curriculares para el Diseño.
Palabras clave: psicogénesis, pedagogía, tecnología, diseño.

· Introducción

La educación en tecnología en el preescolar es un tema de reciente reflexión epistemológica y pedagógica en nuestro país, a partir de la sanción de la ley general de educación se puso de manifiesto un tema que involucra el aprendizaje desde los primeros años, el presente documento pretende aportar en algo a este campo de la educación y es por esto que se propone establecer experimentalmente un cuadro del estado cognoscitivo de un grupo de niños de 4 a 8 años en el contexto bogotano basados en algunos planteamientos de la epistemología genética.
La idea general anterior va encaminada a plantear algunos aspectos que comprendería un ambiente de aprestamiento para la enseñanza de la tecnología producto del análisis experimental. Estos se desarrollan partiendo de la base de lo poco explorado de la educación en tecnología en el preescolar, siendo invaluables los trabajos de Piaget y Vigotsky acerca del desarrollo y aprendizaje infantil.

Método
Se aplico la metodología genética experimental. De Piaget se aplicó el análisis psicogenético estructuralista y de Vigotsky se utilizó el análisis dinámico y microgenético. En algunos experimentos se utilizó el método de la doble estimulación.
Se efectuó un estudio experimental mediante el uso de instrumentos de medición. Para ello se diseñó y construyó material tridimensional y hojas de evaluación para el registro de los datos.
Vigotsky “Escribió que en un experimento concebido adecuadamente, el investigador podría crear procesos <<…que condensaran el curso real del desarrollo de una determinada función.” A este método de investigación lo denominó método “genético experimental,…>>”.[1]

Tema
1. Concepción psicogenética del pensamiento según Piaget
1.1. Mecanismo funcional de la compensación

Piaget parte del análisis de la satisfacción de las necesidades para argumentar como los individuos incorporamos en nuestra conducta un mecanismo “de reajuste” para buscar siempre la satisfacción material e intelectual. Para ello Piaget define la necesidad como un estado de desequilibrio al cual sigue un proceso general de equilibración. El mecanismo funcional es entonces el desequilibrio o perturbación y la compensación o equilibrio. “En general el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe entenderse como una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyan respuestas a dichas perturbaciones.”[2]

Desde la mirada de los estadios evolutivos es necesaria una aclaración para efectos al seguimiento de la literatura tan abundante de Piaget. Él caracterizó a las edades comprendidas alrededor de los dos a los siete años como la etapa de la inteligencia intuitiva, la primera infancia, ó, la etapa pre operacional (Págs. 31 a 61, en su libro seis estudios de psicología (1994). Existen unas subdivisiones en esta etapa, como lo muestran sus estudios microgenéticos experimentales acerca de algunas capacidades cognitivas como la percepción del espacio en el niño, donde existen ciertamente dos tipos de clasificaciones producto de sus hallazgos:

· ESTADIO 1 que comprende de los 2 a los 4 años.[3]
· ESTADIO 2 que va de los 4 a los 6 1/2 años, que a su vez se divide en:
· SUBESTADIO 1A que va de los 4 a los 5 años.
· SUBESTADIO 2B que va de los 5 a los 6 y 1/2 años.
· Y finalmente el ESTADIO 3 que va de los 6 y 1/2 a los 8 años.

También puede verse esta distinción a manera de tres estadios divididos en niveles:

· ESTADIO I:
· NIVEL IA de los 4 a los 5 años
· NIVEL IB alrededor de los 5 a los 6 años.
· ESTADIO II:
· NIVEL IIA de los 7 a los 8 ó 9 años.
· NIVEL IIB de los 9 a los 10
· Y finalmente EL ESTADIO III a partir de los 11 años.[4]

1.3. El proceso de aprendizaje

El proceso se da en la medida en que la información le llega al niño de su entorno socio cultural a manera de elementos conceptuales (abstractos) y elementos objetuales (físicos); en el niño los soportes conceptuales se desarrollan a partir de soportes físicos a manera de lenguajes objetuales que le permiten ser percibidos, analizados y comparados; gracias al proceso de ASIMILACIÓN (mecanismo para incorporar la información conceptual y objetual de su entorno socio cultural, al cual accede), de tal forma que esté en capacidad de formar estructuras conceptuales (Esquemas de conocimiento); gracias al proceso de ACOMODACIÓN, el niño, ordena, clasifica y relaciona dicha información (a partir de su interacción praxológica con los objetos). Según Piaget,[5] el proceso de Asimilación y Acomodación se da simultáneamente cada vez que accede a nuevos referentes informativos (objetuales y conceptuales), en la medida en que el niño, los relaciona con sus esquemas previos.
Durante el proceso de Aprendizaje, se desarrolla una coordinación entre lo que el niño asimila y acomoda, de tal forma, que la información que ha interiorizado, ordenado y relacionado del contexto, ha sido acumulada en la memoria, de esta forma está en capacidad de transmitir y exteriorizar tal residualidad (cognitiva y experimental), por medio del proceso de ADAPTACIÓN, (determinado, como un periodo reajuste y equilibrio ya estudiado, entre asimilaciones y acomodaciones, dado cuando el niño, se enfrenta, a nuevas informaciones y situaciones), elaborando progresivamente estructuras conceptuales más complejas.

2. Aspectos de la teoría de Vigotsky
2.1. Concepción psicogenética del pensamiento del hombre según Vigotsky

En la obra dejada por Vigotsky pueden interpretarse algunos de los elementos que caracterizan tres fases en la dinámica psicogenética del desarrollo cognitivo del niño al adulto:

2.2 proceso evolutivo de la formación de los conceptos
Utilizando el método de la estimulación doble, Vigotsky encontró la evolución de los procesos a modo de fases en la formación de los conceptos en los niños.[6]
· SINCRETISMO Primera Fase con 3 etapas
· Primera etapa: el criterio de unificación para los objetos que establece el niño es caprichoso. “Estadio del ensayo y error… El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo.”[7]
· Segunda etapa: composición del agrupamiento relativa por la posición espacial de los objetos “organización del campo visual”[8] y depende del espacio y tiempo en donde el niño estructura el campo de atención prestando importancia a algunos elementos y por lo tanto desatendiendo otros. Como se verá más adelante esto corresponde a estudios de Topología y Gestalt los cuales servirán como recursos de análisis para observar el desarrollo infantil.
· Tercera etapa: La complejidad en el agrupamiento de objetos corresponde ahora a establecer criterios extraídos de los que funcionaron en otra asociación de objetos. La imagen sincrética se apoya en elementos tomados de diferentes grupos o montones.

· PENSAMIENTO EN COMPLEJOS Segunda Fase con 5 etapas
· Complejos asociativos: Los establece el niño a partir de un objeto principal o referente bajo el cual vincula rasgos que se presentan en otros objetos, con esto se obtienen grupos de objetos por asociación entorno a un objeto - guía, es decir reúne por semejanzas en las cualidades presentes en los objetos.
· Complejos por combinación o colecciones: El pensamiento del niño está orientado a establecer las diferencias más que las semejanzas a diferencia del caso anterior. Esto es similar con la “causalidad”, dentro del pensamiento intuitivo piagetiano.[9]
· Complejos en cadena: “Una reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente.”[10]
· Complejo difuso: Capacidad para relacionar objetos tan distantes en sus cualidades (rasgos) debido a que el niño los vincula por un signo vago no pregnante o dominante del objeto principal.
· Pseudo – concepto: Los Pseudo – conceptos son los equivalentes funcionales de los conceptos. Recordando que el concepto es el que vincula a diversos objetos en torno a un solo atributo unificador, el pseudo - concepto llega al mismo fin que el concepto pero difiere en el proceso.[11]

· PENSAMIENTO CONCEPTUAL – Abstracto. Tercera Fase con 3 etapas:
· Agrupamiento por similitud: Se da una mayor atención a algún rasgo presente en varios objetos con las que se pueden efectuar asociaciones, este es el primer intento por abstraer sin embargo, al estar inmerso en el pensamiento en complejos estos rasgos no son lógicos y son rasgos múltiples que difieren de un concepto lógico.[12]
· Conceptos potenciales: Dentro de la formación de complejos especialmente de pseudo - conceptos, existe simultáneamente esta etapa que parte de la misma base: la asociación de objetos a partir, ya no, de múltiples rasgos sino de uno solo, pasando por el pensamiento práctico (acciones) hasta el pensamiento abstracto.[13]
· Abstracción: Operaciones con conceptos[14] sin referencia a ninguna situación concreta típico de la edad adolescente. El joven opera con conceptos tanto para formar conceptos como para aplicarlos a situaciones concretas diferentes al contexto del origen de su génesis.[15]
2.3. La zona de desarrollo próximo[16] (zdp)
En palabras de Vigotsky la ZDP “…nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico,..”[17] Y esta consiste en:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”[18]

Figura 1

Cuando un problema se le presenta al individuo para el cual sus estructuras, tanto mentales como físicas, no son suficientes para resolverlo por sí mismo, existe la posibilidad de que el individuo con ayuda de un compañero más capaz (simbolizado con la flecha que indica empuje) o con la guía de un adulto o maestro que le suministre cierta ayuda e incluso con el uso de instrumentos; puede llegar a resolver dicho problema que antes por si mismo le era imposible.

3. Otros Recursos metodológicos

En el siguiente mapa esquemático se muestran de manera resumida los recursos metodológicos de teorías afines en el propósito de caracterizar el desempeño infantil, bajo el enfoque de la psicología genética planteada por Piaget y Vigotsky que servirán para el establecimiento del cuadro cognitivo de los niños bogotanos.

Figura 2

Los instrumentos de aplicación y evaluación
En la siguiente lista de instrumentos aparecen descritas algunas competencias iniciales que se buscan en el niño con miras a un aprestamiento tecnológico donde se anotan muy brevemente los INSTRUMENTOS que se diseñaron y fabricaron para la experimentación. Fueron objetos diseñados para ser manipulados por los niños cuidando evidenciar en su interaccion algunas nociones, destrezas y habilidades.

2.1. INSTRUMENTO 1 COORDINACIÓN
Con este sistema de pruebas se busca medir la habilidad motriz del niño preescolar en la aplicación de fuerzas teniendo como base el uso que éste deberá hacer de algunas herramientas y máquinas simples.
Ejercicio N° 1
Este elemento mide la habilidad para ejecutar y controlar movimientos de rotación en un sólo eje (plano vertical). La prueba implica motricidad fina con prehensión interdigital.
Ejercicio N° 2
Este elemento mide la habilidad para ejecutar y controlar movimientos de trayectoria en el espacio (planos vertical y horizontal). La prueba implica motricidad media con prehensión penta digital.
Ejercicio N° 3
Este elemento mide la habilidad para ejecutar y controlar movimientos en el espacio (combinación de tres ejes). La prueba implica motricidad media y fina (gruesa) y la toma de conciencia de las relaciones espaciales con las palancas.

2.2. INSTRUMENTO 2 OBSERVACIÓN
El presente instrumento está basado en la percepción háptica del niño[20] la que se efectúa mediante la exploración tactilokinestésica de los objetos a veces en ausencia de la percepción visual, para determinar algunas condiciones volumétricas y superficiales presentadas para el caso, de un cubo. Se busca con esto evidenciar la habilidad de identificar estructuras morfológicas y para ello se recurre además a la ley de la Gestalt de continuidad

2.3. INSTRUMENTO 3 SECUENCIACIÓN
Ejercicio N° 1
Este ejercicio pretende medir la capacidad que tenga el niño, para ejecutar procedimientos técnicos a partir de instrucciones codificadas en un objeto, a través del conocimiento topológico y háptico. Consta de 4 objetos.
1. cubo de colores (2 piezas)
2. Pirámide(3 piezas)
3. Prisma (4 piezas)
4. Cubo verde(5 piezas)

Ejercicio N° 2
Este ejercicio pretende medir la capacidad que tenga el niño, para ejecutar secuencias técnicas a partir de instrucciones codificadas en un objeto, semejando la secuencia de uso que se hace a objetos cotidianos. Se trata de desarmar un cubo compuesto de seis piezas en forma de llaves que implican una secuenciación lógica para irlas quitando del cubo y luego volverlo a armar.

3.1. LA MUESTRA
Para la realización del presente estudio se contó con la colaboración del colegio Virrey Solis, institución privada, que permitió trabajar con 17 niños entre los 4 y los 8 años y facilitó el acompañamiento de algunos docentes para llevar acabo la tarea experimental.

3.1.1 Tratamiento de los resultados
Los resultados de la ejecución de las pruebas se registraron en una serie de TABLAS. De modo general la tabulación que se realizó para los datos obtenidos en las hojas de evaluación
De igual manera las hojas de evaluación disponían de espacios para ser llenados con observaciones acerca de descripciones de las mismas acciones que el niño realizaba.

De este modo se pudieron realizar algunas operaciones estadísticas básicas para el análisis de los resultados. También se usaron las anotaciones cualitativas como desarrollo del análisis.

4. CONCLUSIONES
Algunos elementos para el diseño de ambientes de aprestamiento para la tecnología en el preescolar
Puede entonces señalarse que existe una regularidad en el comportamiento de los niños para la maduración de funciones mentales que toma como punto de partida las acciones hacia los objetos.[21]
Este desarrollo cognitivo permite plantear un espacio para el aprendizaje en el que se tome como eje de cualquier propuesta pedagógica el estado de desarrollo del niño. Consecuencia de este modo de plantear el aprendizaje puede señalarse que en estas edades un ambiente de aprendizaje no resultaría tan fértil por las condiciones intelectuales y motrices del desarrollo en las que se midieron a los niños de 4 a 8 años, por lo menos hasta donde se hizo la aproximación experimental de este documento. Más bien podría sugerirse que se hable de un aprestamiento tecnológico ó una preparación psicomotriz que suscite sensibilización y cualificación de algunas competencias a ser desarrolladas en las primeras fases escolares en la educación en tecnología. Esta afirmación también concuerda con lo concluido experimentalmente por Andrade – Lotero y otros.[22]

La enseñanza de la tecnología en el preescolar está siendo subestimada ya que de acuerdo con diferentes teorías del desarrollo cognitivo, la capacidad de formación de conceptos en los niños puede extenderse en un mayor grado que el que actualmente se aplica.[23] Así mismo el desarrollo en los objetos físicos (material didáctico) generados por la pedagogía y la didáctica, deberán corresponder a contenidos específicos por edad mental más que por grados cursados.
La enseñanza de la tecnología debe iniciar con el aprestamiento alrededor de los cinco años de edad, como se alcanzó a establecer, por la calidad de nociones y destrezas alcanzadas por los niños en su desarrollo motriz e intelectual espontáneo con su entorno cotidiano, y el iniciado en su escolaridad; y éste consistiría en una unidad conformada de la siguiente manera:
Psicogenéticamente: se debe ir acompañando y auspiciando el desarrollo de las funciones psicológicas del niño fomentando el pensamiento sistemático, es decir, propiciar psicogenéticamente el desarrollo del pensamiento intuitivo al pensamiento concreto para que logre, en una edad mayor, alcanzar el pensamiento abstracto, el cual es exigido en un trabajo propiamente tecnológico.[24]

El establecimiento de una zona de desarrollo próximo implica revisar contenidos según la edad mental luego efectuar las didácticas que permitan el acceso a un nivel de desarrollo potencial. No se trata de enseñar sino de propiciar las condiciones para el aprendizaje del individuo.[25]
Para la aplicación del concepto de la zona de desarrollo próximo se propone[26]: iniciar el trabajo con los conceptos, logros y competencias puntuales acerca de una actividad tecnológica. Planteamiento de una actividad de diagnóstico o aproximación a lo que el niño ya sabe[27] (estructura previa de conocimientos, constituida por un estadio de equilibración y que implica las adaptaciones que el niño ha desarrollado en su aprendizaje anterior.
Los resultados experimentales obtenidos se observa que el niño de 4 a 8 años se encuentra en la etapa de las operaciones intuitivas y en transito a las operaciones concretas, que no corresponde a la exigencia mental del diseño para la tecnología.[28]
En cuanto a las destrezas técnicas, se observa también que éstas se miden por el grado de “reversibilidad” en el niño, que a estas edades aún el niño no posee este dominio, así que por esto se puede hablar por ahora de actividades de aprestamiento tendientes a la estimulación de estas destrezas operacionales y operativas, hacia un pensar técnico futuro.
En el ámbito de lo motriz, los niños evolutivamente están incrementando su motricidad fina, la cual es indispensable en el trabajo constructivo, al igual que han comenzado a especializar la coordinación óculo - manual (aunque como se pudo inferir, en detrimento de otras habilidades corporales), es importante para el uso de herramientas en la fabricación de modelos. Por ello un primer trabajo de aprestamiento también debe procurar el perfeccionamiento de este tipo de destrezas.
Finalmente se observa que conforme a las sugerencias para la mejor presentación de este documento dentro del congreso de investigación en diseño, se revisaron los trabajos de investigadores Luz Maria Jiménez,[29] Alain Findelli[30] y Richard Buchanan[31]; donde se puede decir que el presente trabajo de investigación podría respetuosamente aportar en algo a los hallazgos y de estos pensadores, específicamente en el enfoque cognitivo como perspectiva para entender procesos del pensar creativo en la innovación (Jiménez; 2004), lo pedagógico del diseño desde la perspectiva de la investigación epistemológica del diseño (Findelli;2000) y finalmente en lo que tiene que ver con procesos de diseño que implicaría abordar métodos de diseño (Buchanan;1995, 2002[32]).

5. Anexo


6. Bibliografía

· ANDRADE, Edgar - LOTERO Amparo, UN ENFOQUE COGNITIVO PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA. Inédito.
· ________, UNA PROPUESTA DE ESTRUCTURA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DEL ÁREA DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA. En: Revista Educación en Tecnología. Vol. 3 N° 3. 1998.
· HOLLOWAY G.E.T., CONCEPCIÓN DEL ESPACIO EN EL NIÑO SEGÚN PIAGET. Ed. Paidós. España, 1982.
· IDEP - DifuCiencia, VALIDACIÓN DE UN AMBIENTE DE APRESTAMIENTO DE LA TECNOLOGÍA, CONDUCENTE A LOGROS ASOCIADOS A LA DIFERENCIACIÓN DE ENTORNOS NATURALES Y ARTIFICIALES (EDADES 5 –8 AÑOS). Inédito.
· LOTERO, Amparo, Tesis de maestría en pedagogía de la tecnología: EL ESPECIAL CONTENIDO DE LA TECNOLOGÍA CONTEMPORÁNEA. U.P.N. 2000.
· PIAGET, Jean. SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA. Ed. Drake. Medellín, 1994.
· PIAGET, Jean, y colaboradores. LA EPISTEMOLOGÍA DEL ESPACIO. Ed. El Ateneo. Argentina, 1971.
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· ________, LA DIRECCIÓN DE LOS MÓVILES. Ed. Troquel S.A. Buenos Aires, 1974.
· ________ , LA COMPOSICIÓN DE LAS FUERZAS Y EL PROBLEMA DE LOS VECTORES. Ed. Morata S.A. Madrid, 1975.
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· PIAGET, Jean. – GARCÍA Rolando, PSICOGÉNESIS E HISTORIA DE LA CIENCIA. Ed. Siglo XXI S.A. México, 1987.
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· ________, PENSAMIENTO Y LENGUAJE. Ed. Fausto. Buenos Aires 1995.
· VARGAS , del Rio Adrián de Jesús - JIMENEZ, Narváez Luz Maria. CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES CREATIVOS VIRTUALES PARA LA INNOVACIÓN. En www.cibersociedad.net/congres2004/usuaris/fitxa.php?id=5463&idioma=es. Acceso (04- 2006).

[1] (Vigotsky; 1996). Pág. 33.
[2] Ibíd. Pág. 161.
[3] Puede verse esta clasificación en el libro concepción del espacio en el niño según Piaget de G.E.T. Holloway, Ed. Paidós, Barcelona 1982.
[4] Esta clasificación puede verse como se hace en los trabajos de: La toma de conciencia. Ed. Morata S.A. Madrid, 1981. Y, la composición de las fuerzas y el problema de los vectores. Ed. Morata S.A. Madrid, 1975.
[5] (Piaget; 1994). Págs. 11 a 18.
[6] Ibíd. Pág. 88.
[7] Ibíd. Pág. 92.
[8] Ibíd. Pág. 93.
[9] (Piaget; 1994) Pág. 27.
[10] (Vigotsky; 1995). Pág. 97.
[11] Ibíd. Pág. 100.
[12] Ibíd. Pág. 112.
[13] Ibíd. Pág. 113.
[14] Un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema”. Ibíd. Pág. 85.
[15] Ibíd. Pág. 114 a 117.
[16] En el concepto de ZDP se asume una visión en la que el individuo está estrechamente vinculado con los otros y con las prácticas sociales. En ella se suscribe que existe una completa indisolubilidad entre individuo y sociedad, entre mente y cultura. Es así que Vigotsky le da importancia al papel de la imitación en esta teoría. En (Vigotsky; 1995) Págs. 141 a 144.
[17] Ibíd. Pág. 134.
[18] Ibíd. Pág. 133.
[19] Ver (Holloway; 1982). Primera parte.
[20] Dado que la percepción háptica es muy limitada para las personas en condiciones normales, se optó por mantener la percepción visual y con esto se logró evaluar la percepción topológica y visual de la forma (Gestalt), en este experimento.
[21] Esta generalización del desarrollo cognitivo y motriz de los niños es evidenciada por Piaget de la siguiente manera: “Es pues, difícil admitir que sea puro azar el que se constituya a la misma edad, en todos los terrenos, la capacidad de combinar objetos o proposiciones” En (Piaget; 1994).Pág. 180.
[22] En: Validación de un ambiente de aprendizaje de aprestamiento de la tecnología, conducente a logros asociados a la diferenciación de entornos naturales y artificiales (Edades 5 – 8 años). Contrato IDEP – DifuCiencia N° 26/99.
[23] (Castorina; 1996) y (Vigotsky; 1995 y 1996). Donde se encuentran afirmaciones que ponen de manifiesto como Piaget y Vigotsky hacen hincapié en la relevancia de la epistemología genética como de la psicología genética en el entendimiento del desarrollo del pensamiento como base para plantear contenidos educativos y estrategias de mayor eficiencia didáctica para fomentar el aprendizaje de conceptos científicos y en general, culturales en los niños.
[24] “Para los fines que hemos propuesto para la ET, esta capacidad es indispensable si se trata de que los individuos estén en condiciones de comprender los aspectos abstractos de la tecnología contemporánea, así como el mundo más allá de su percepción directa.” (Andrade – Lotero; Documento inédito). Pág. 19. - ET: significa (Educación en Tecnología). Uno de los fines señalados por los autores es el de que “todos los estudiantes logren alcanzar la capacidad de pensamiento abstracto que Piaget denominó operatorio formal.”
[25] (Andrade- Lotero; Documento inédito). Pág. 23.
[26] “Para ilustrar la viabilización que se hace de la teoría de Vigotsky puede verse también una analogía en Moll, 1990 - (1990), "La zona de desarrollo próximo de Vygotski: una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza", en Infancia y aprendizaje, núms. 50-51, p. 15.” Tomado de la pagina de Internet WWW.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/85-04.htm y los ambientes de aprendizaje planteados por Lotero (2000).
[27] Recuérdese aquí a Ausubel quien estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Visto en (Novak; 1982).
[28] Para esto véase el planteamiento de (Lotero; 2000) quien igualmente establece que en ésta edad no se trabaja en solución de problemas sino más en contextualización. Finalmente se debe observar que conforme a las observaciones para la presentacion de este documento dentro del
[29] VARGAS , del Rio Adrián de Jesús - JIMENEZ, Narváez Luz Maria. Construcción de ambientes creativos virtuales para la innovación. En www.cibersociedad.net/congres2004/usuaris/fitxa.php?id=5463&idioma=es. Acceso (04- 2006).
[30] Some tentative epistemological and methodological guidelines for design research. The Milano conference "Design Plus Research" was held from 18 to 20 May, 2000. http://pcsiwa12.rett.polimi.it/~phddi/uk/01/dpr00/intro.htm.
[31] En: http://www.andrew.cmu.edu/user/jrs3/biosketch.html . Y BUCHANAN, Richard - MARGOLIN, Victor. Discovering design: Explorations in design studies, Chicago: University of Chicago Press, 1995. en http://design.cwru.edu/. Acceso (04- 2006).

ALGUNAS CONSIDERACIONES A LA DIDÁCTICA DEL DISEÑO

La apuesta que actualmente se tiene para enseñar diseño basada en el taller de proyectos cuyo fundamento deviene del método de proyectos de Dewey, del activismo experimental[1] y de la larga tradición de los talleres de artesanos; ha venido generando efectos formativos que vale la pena notar.

Se enseña con un modelo inductivo bajo la temática de una oportunidad de diseño o el planteamiento de un problema de diseño, el cual bajo pretexto de resolverlo, es fuente la enseñanza de contenidos por parte del docente (que en algunos casos es quien señala el ambiente de tarea o temática del taller y que en otros casos deja en libertad al estudiante para que plantee un tema de trabajo) y fuente de aprehendizaje del estudiante quien inductivamente construye los conocimientos a partir de esos contenidos y además desarrolla habilidades en la resolución del proyecto, de síntesis, de heurística y destrezas técnicas de representación.

Por su parte lo que busca la temática planteada, como estrategia didáctica de desarrollo del taller, es que con un estudio de caso se hagan las inferencias inductivas, generalizando contenidos habilidades y destrezas relacionadas con el campo estudio del tema planteado. Por ejemplo: en un taller con énfasis en elementos de tecnología y cuyo tema puede ser diseño de objetos para socorrismo.
Se podría esbozar un típico planteamiento de programa como el siguiente:

Se pensaría que con esto el estudiante el finalizar el taller es competente para resolver proyectos con consideraciones de pensamiento lógico mecánico y lógico estratégico[2], otros pensarían que ha construido conocimiento en torno a principios de tecnología y por lo tanto como proceso acumulativo demonio crónico es posible exigirle en un siguiente nivel respuestas de índole tecnológica de mayor complejidad. Y otros pensarían que el estudiante ha desarrollado habilidades y destrezas de pensamiento espacial, razonamiento mecánico, conocimientos sobre mecanismos y soluciones complejas, incluso, de alta tecnología.

La descripción de la puesta anterior puede representarse así:

En la parte inferior del gráfico se formulan las expectativas para el aprendizaje del diseño y en la parte superior del gráfico aparecen contenidos propios de los elementos de la tecnología. Con el desarrollo del proyecto (encerrado en el ovalo) como eje didáctico se espera que el estudiante genere comprensiones de modo inductivo acerca de elementos de la tecnología (representado en el área amarilla) como su particular campo de investigación, su relación con la ciencia, su relación con la técnica, que entienda algunas de las estrategias exitosas, que aplique del mismo modo inductivo algunas materias de niveles anteriores, el cálculo matemático, lenguaje propio de la tecnología, entre muchos otros elementos que comprendería esta región epistemológica.

Lo indicado en el área azul es lo que el estudiante está tomando en realidad de la estrategia de enseñanza. La cuestiones que siguen son ¿el estudiante esta preparado cognitivamente para captar la realidad del aprendizaje de modo inductivo mas que de otro modo?, ¿Se construye el conocimiento, habilidades y las destrezas necesarias para sugerir que pasado el nivel el estudiante es competente en determinado campo del diseño? Finalmente, por experiencia se sabe que la formación en lo disciplinar se va formulando también mediante esta didáctica, es decir, se va instruyendo al estudiante hasta donde abordar el trabajo interdisciplinario, que es de su competencia y que no, etc. ¿se esta apostando demasiado por la didáctica de proyectos, tanto que además el estudiante es capaz de formar criterio con un solo aso de estudio?

Mockus[3] plantea que el pensamiento de lo singular puede resolver lo singular, una etapa empírica, pero ella no es suficiente para resolver aquellos casos que se escapen de esa comprensión. Él señala que las formulaciones más generales están en capacidad de resolver más singulares (es lo que se desea del método de proyectos), como parte de un pensamiento técnico desde el contexto del origen del termino.[4]

Otro aspecto importante que hace parte de estas consideraciones es, complementando el planteamiento de Ausubel, quien señala que un aprendizaje es significativo cuando los conocimientos, habilidades y destrezas interiorizadas se utilizan en un contexto diferente al del ambiente del aprendizaje. Contextualizando lo anterior al campo de la didáctica actual en diseño, se esperaría que cuando los estudiantes tengan que enfrentarse con un proyecto de diseño cuyo énfasis, siguiendo el ejemplo de la tecnología, tenga implicaciones científico – tecnológicas este en capacidad de resolverlo con propiedad.


Relaciones del discurso pedagógico con la calidad de la educación superior

Para abordar este tema primero es necesario considerar una aproximación a la definición de lo que abarca la educación y la pedagogía para así poder establecer las conexiones que posibiliten algunas relaciones en cuanto a su dinámica, obteniendo algunos rasgos cualitativos.

La educación y la educación superior

Al parecer el objeto de estudio de la educación puede estar abarcando la pregunta por el tipo de ser humano que se realice a plenitud dimensionalmente y contribuya con la construcción de una sociedad. Las definiciones en cuanto plenitud dimensional y tipo de sociedad son cuestiones que implican relaciones interdisciplinarias como la filosofía sociología y la política entre otras que sistemicamente propenderán por un modelo de respuesta. A esto anterior podríamos señalarlo como las relaciones intereducativas que en suma están construyendo una sociedad.

Existen, entonces, las relaciones intraeducativas de las cuales se puede mencionar las relaciones de la educación con el nivel de escolaridad – el superior- en este, se posibilitaran las praxis con miras a la formación de personas que lleven a la transformación (que no propiamente de modo constante en la formación básica y bachillerato) y el desarrollo de los postulados que estructuralmente plantee la educación desde el nivel intereducativo, no obstante, como se ampliará más adelante no debe entenderse unidireccionalmente que las salidas del sistema educativo sean hacia los sujetos macro educativo - las instituciones y al sujeto micro educativo - El individuo – sino que los cambios ocurren partiendo del individuo autopoiético en relación dialógica con el docente y esto genera la dinámica de cambio del sujeto macro educativo.

Entonces tenemos que la educación superior busca la transformación al nivel superior del sistema de relaciones intereducativas además de las mismas estructuras que conforman a una sociedad. Las cuestiones acerca de la equifinalidad del sistema educativo desde los niveles superiores se ha estructurado a partir de la relaciones filo, onto y ético genéticas hacia la búsqueda de un mejor ser, vivir y estar (transformaciones filo, eco, antropológicas).

La pedagogía y su discurso

A continuación se intenta ahora una aproximación al que hacer de la pedagogía, esta al parecer aborda como objeto de su estudio las preguntas por el qué enseñar, por qué y para qué. Estudia por ello, las relaciones entre el que enseña y el que aprende pues sin esta unidad dialéctica no existe la pedagogía lo mismo que no es posible hacer pedagogía de la nada, es decir contempla también los conocimientos. La unidad indisoluble de la pedagogía es la didáctica, por eso es necesario también aproximar su definición. Pues si las preguntas de la pedagogía son el que porque y para que enseñar. La didáctica asume las preguntas acerca del como enseñar, como aprender; se preocupa de quien aprende y de quien enseña (el estudiante y el profesor).

En este punto se hace referencia a lo señalado como el sujeto microeducativo, la didáctica es quien en su día a día construye la pedagogía y equifinalmente contribuye con la educación. Como los señalan algunos autores[5] la didáctica no es susceptible de ser episemologicamente abordada pues es una interacción fenomenológica que escapa a ese saber, es más una filosofía imbricada en la educación pero como se ve con una dinámica propia, es el motor de lo educativo.

A continuación se establecen las relaciones entre la educación superior y el discurso pedagógico. Para ello es indispensable observarlas desde el punto de vista de la epistemología en lo referente a que de la actividad de la academia se germinan los conocimientos hacia múltiples áreas del conocimiento y la epistemología fenomenologicamente se pregunta por el cómo y qué conocimientos son dados como validos, muy a fin a las cuestiones pedagógicas.

De este modo, si la escuela en su papel como productora de conocimientos, estos filtrados epistemologicamente, redundaran en aportes a la educación pues estos conocimientos acerca del qué enseñar, por qué, y para qué (derivado de las cuestiones educativas como hacia donde se quiere llevar y qué se quiere del individuo y la sociedad – aspectos netamente educativos).

Se puede así afirmar que el discurso pedagógico contribuye con la educación pues es quien de un modo sistemático valida aquellos conocimientos que devienen de su quehacer y además de los otros tipos de generadores de conocimientos (educación no formal e informal, así como disciplinas gnoseológicas). Escudriña en el interior de estos constructos y los filtra de modo que le lleguen a las esferas de la reflexión educativa solo aquellos pertinentes para el desarrollo de ser, del vivir y del estar. Aunado a esto la pedagogía depura las actuaciones y los conocimientos de tal modo que los elimina o reinterpreta.

En su reflexión, la pedagogía sistematiza las relaciones intraeducativas e intereducativas pues es ella quien día a día construye su propio método y conecta con las diferentes entradas y salidas de cada uno de estas actuaciones de la educación. A nivel intraeducativo la pedagogía regula las relaciones entre conocimientos (epistemología), entre aprendices y conocimientos (didáctica) y entre conocimientos y docentes (investigación y modelo pedagógico), entre docentes y docentes (magisterio), entre estudiantes y estudiantes (psicopedagogía) y docentes y estudiantes (nuevamente la didáctica).

A nivel intereducativo de la pedagogía plantea rutas y preguntas a cada una de la relaciones de la educación con los otros sistemas que hacen la construcción social particulares del un contexto. (Política, económica, tecnológica, socio – cultural). Otra de las relaciones que se puede establecer es que la pedagogía contribuye con la educación en la medida en que participa de generación y redefinición de las preguntas y respuestas que esta se plantea. Dado que es al interior del quehacer pedagógico donde germinan las múltiples concepciones del mundo y del ser, en la búsqueda de la verdad, en la búsqueda de la armonía se termina participando de la educación y de su construcción.

Finalmente para seguir planteando el bucle de la educación y su relación con la pedagogía se puede determinar que la segunda construye a la primera desde su medula, desde lo singular de la relación que es la unidad dialógica aprendiz, conocimiento y docente. Es decir para que exista educación debe existir simultáneamente quien aprende quien enseña y quien se cuestiona sobre los propósitos, los medios y los fines de ésta génesis, ya que como se observaba pero en palabras de Morin la pedagogía puede sintetizarse como autopoiética y hologramática en la educación que es su medio y a la vez su fin.

A modo de Conclusión

La pedagogía podría aproximarse análogamente como catalizador - esto es, como medio de relación entre entradas y salidas, como agente de cambio de estado y como generador de productos y subproductos (nuevas salidas) – es el ente de reflexión de la educación que es en si (la pedagogía que hace la educación) y para sí, la educación que hace la pedagogía).

[1] MÁRQUEZ, Ángel psicología y didáctica operatoria, Ed.Humanitas. Argentina, 1978.
[2] ANDRADE, Edgar. Revista educación en tecnología V.3 Nº3 1998.
[3] MOCKUS, Antanas. Ciencia Técnica y tecnología; en Revista Naturaleza Nº4. S.F.
[4] Tekhné: entendido de su origen griego como un tipo de pensamiento( Aristóteles distinguía tres tipos Episteme, doxa y Tekne.)
[5] Véase, VARGAS, G. Germán. Filosofía, Pedagogía, tecnología. Ed. San Buenaventura. Bogotá, 1999.

Edgar Martínez Salamanca
Lic, Pedagogía del Diseño Industrial
Maestría en Pedagogía de la Tecnología
Profesor Universidad de los Andes
Facultad de Arquitectura y Diseño
Departamento de Diseño



APUNTES PARA UNA
PEDAGOGÍA DEL DISEÑO



A. De las reflexiones

La tendencia pedagógica y didáctica que evoluciona desde el siglo XX e inicio del siglo XXI, esta estructurada en cualificar las competencias cognitivas, comunicativas e innovativas en los estudiantes, como condición fundamental y estratégica para la formación del recurso humano, que responda de manera eficaz, efectiva y eficiente, a las condiciones socio-culturales de los escenarios tanto presentes-futuros como locales-globales.(1)

El desarrollo humano de las futuras generaciones, depende de un excelente proceso formativo de dichas competencias, que posibilite la reflexión y construcción del conocimiento a través de ambientes de aprendizaje significativo, en este caso, a la naturaleza de la enseñanza del diseño.

La reflexión crítica-creativa, con respecto al saber ser, saber pensar, saber ejercer y saber comunicar, el diseño en y para contextos, se ha convertido en un espacio y ejercicio relevante del quehacer social, político, ético y profesional, de los actores implicados en la proyección de los futuros diseñadores. Por lo tanto, es pertinente actualizar, profundizar y especializar la praxis pedagógica del diseño al ámbito socio-cultural internacional teniendo en cuenta:


­ Las condiciones socio-culturales: de orden económico, político, social y ambiental en temporalidades locales-globales y presentes-futuras.
­ Las investigaciones y conocimiento científico y tecnológico: su innovación, profundización, producción de factos para el mejoramiento de la calidad cultural de la vida.
­ Lo pedagógico-cognitivo: construcción-deconstrucción de conocimientos en ambientes y escenarios de aprendizaje significativo integrales.
­ El desarrollo humano: innovación, autonomía, autoformación, proyección y contextualización.(1)

El intento por afrontar, esta tarea en la educación, requiere un cambio en el paradigma de las tradicionales estructuras curriculares del diseño: en sus métodolatrías, en su fundamentación epistemológica, antropológica, sociológica, psicológica axiológica y pedagógica disciplinar, a partir de la cualificación profesoral, enmarcados en líneas de investigación.


B. Del diseño y su pedagogía

La capacidad de diseño, como cualidad cognitiva del hombre y esencialmente estructurada, desarrollada y proyectada por este. Esta relacionada con las acciones innovadoras, manifestadas en la realización de transformaciones y creaciones equilibradas entre el ambiente natural, social y artificial, a partir de una visión ideológica del mundo gestada en una cultura especifica. (2) Así, el ser humano, al ser parte integrante de las dinámicas socio-histórico contextuales en constante cambio, evidencia el postulado de intercreación entre el hombre y la cultura: la cultura crea al hombre como producto de esta y el hombre crea la cultura como producto de este.

Esta actividad cognitiva generada en el diseño, comprende una estructura universal de conocimiento y aprendizaje, que requiere ser estudiada por cada cultura de diseño en particular, es decir por cada disciplina, como seria el diseño de objetos, el diseño arquitectónico, el diseño grafico, etc.

Así, una pedagogía del diseño de objetos, hace referencia al estudio epistemológico, cognitivo y sistémico en la estructuración y construcción de conocimiento especifico, disciplinar e interdisciplinario, enmarcado en parámetros antropológicos, sicologicos, sociológicos y axiológicos, que se manifiestan en una estructura y cualificación discursiva especifica a través de un lenguaje simbólico, que posibilita el proceso cognitivo-creativo de aprendizaje individual y colectivo y su proceso de comunicación-interacción con sus pares académicos. (3)

Al respecto la psicología-cognitiva ha realizado investigaciones en cuanto a la pedagogía del diseño en lo referente a: su estructura, su identificación, las formas de representación mental, sus procesos, sus evaluaciones y niveles de aprendizaje. (4)

Estos cuestionamientos y propuestas tentativas han permitido reflexionar acerca de las metodologías del diseño, como ejes orientadores del proceso de formación de diseñadores. En donde se encuentra una practica educativa instrumental más cercana a la información de pasos y técnicas a seguir y a un espacio de libertad, para el desarrollo de la supuesta creatividad, que a la estructuración de un ambiente de aprendizaje en donde se genere y construya significativamente por los estudiantes el espacio de problema con su respectiva hipótesis de trabajo, como procesos de construcción de conocimiento, que va de la interrelación: percepción e interpretación de la realidad a la elaboración de un modelo mental: representación y argumentación como fundamentación previa a la objetivación: proposición-fáctica, del proceso de diseño. (5)


Por tanto, al estudiar esta fenomenología implicada en la pedagogía del diseño, como escenario cognitivo-creativo-fáctico para lograr objetivaciones prospectivas innovadoras y contextualizadas, se evidencia un compromiso, en torno a la cualificación de procesos interactivos, afectivos y motrices a partir de estructuras interpretativas, argumentativas y propositivas, que definen niveles de complejidad competitiva del futuro diseñador, es decir la evidencia de la estructuración del pensamiento sistémico y su interdependencia con su epistemología, psicología y sociología sistémica.

Entonces, la cultura del proyecto pedagógico del diseño como visión y misión ideológica, es el escenario propicio para estructurar y proyectar el planteamiento prospectivo, desde el cual las nuevas generaciones consoliden una dinámica cultural, por un lado al construir y expresar significativamente conocimientos y por otro lado proyectarlos en la capacidad de innovación demostrada y mostrada en el desarrollo de nuevos productos artificiales que generen crecimiento social y económico en la cultura.

Desde esta perspectiva, el configurar y conformar la usabilidad de sistemas de objetos, esta íntimamente interrelacionado con el diseño y este con la estructura creativa del individuo, quien diseña. Aquí se evidencia un punto crucial de la pedagogía del diseño ¿Se puede ser creativo en un determinado campo de acción humana sin tener un equipamiento a nivel cognitivo en dicho campo? La sicología cognitiva ha demostrado que para dicho propósito se requieren: dominio de la información del campo de conocimiento específico, procesos mentales para percibir, identificar, estructurar y formular problemas, desarrollo de alternativas de solución, destrezas técnicas, autoformación, ambición y como sostiene el psicólogo Garner diez años de trabajo en el tema, por cuanto la mayoría de los grandes hallazgos y/o innovaciones significativas de los genios suelen aparecer no antes de este tiempo. (6)

Este desarrollo creativo requiere como plantea Norbert Wiener cuatro climas para su proyección: el clima intelectual (Científico-tecnológico), clima técnico (productivo-conformativo)), clima social (humano-cultural) y clima económico (beneficio-costo) (7). Desde donde la nueva compleja interacción de variables estructuradas por el diseñador del proceso de diseño, evidenciaran la jerarquía cognitiva de este y por consiguiente su proposición innovadora-sistémica.


Este tejido conceptual nuevo logrado a partir de su malla cognitiva, es lo que denomina Novak “conocimiento supraordenado: aquel que es un conocimiento organizado en altos niveles de abstracción” (8), el cual no es contemplado por ninguna metodolatría utilizada en procesos de la praxis de diseño.



Particularidades de la pedagogía de diseño.

El desarrollo y estructuración de estrategias pedagógicas del diseño de objetos debería plantearse mediante problemas débilmente estructurados, los cuales permiten para su trabajo una identificación, de limitación y comprensión por parte del estudiante, en términos de presentar y representar, una compleja interacción de variables nuevas como condición para la innovación significativa. De este modo se logra como alternativa un aprendizaje significativo autónomo, en la presentación y argumentación de un espacio de problema.

Desde este planteamiento se presentan inquietudes pedagógicas que posibiliten líneas de acción investigativa así:


¿Cómo se promueven nuevas formas culturales hermenéuticas para percibir, identificar y estructurar espacios de incertidumbre-certidumbre, alrededor de las expectativas de orden personal (ideológico) como colectivo (socio-cultural), específicos de la praxis de diseño?

¿Cómo se estructuran y argumentan hipótesis de solución a planteamientos sistémicos de diseño?

¿Cómo se determinan parámetros estructurantes de la actividad cognitiva y la objetivación factica generada en la praxis de diseño, como una estructura universal de conocimiento y aprendizaje sistémico?

¿Cómo se estructura, apropia y desarrolla un lenguaje simbólico específico de diseño, para el proceso cognitivo-creativo-aprendizaje y para el proceso de la comunicación-interacción-expresión con sus pares académicos?

¿Cómo se establecen pautas para estructurar y desarrollar interacciones entre la capacidad de abstracción y la capacidad de representación durante el proceso de innovación en diseño?

¿Cómo se estructuran elementos centrales para la evaluación de procesos de pensamiento sistémico para el aprendizaje significativo en el diseño de objetos?

¿Cómo se posibilita el cambio del estadio significativo de aprendizaje dirigido al estadio de aprendizaje autónomo durante el procedimiento de diseño?

¿Cómo se posibilita la estructuración, desarrollo, proyección y evaluación de procesos cognitivos sistémicos de estadios de complejidad interpretativa a estadios de complejidad argumentativa y propositiva en el proceso de la praxis de diseño?

¿Cómo se demuestran y muestran diversas herramientas complejas del pensamiento sistémico en torno a lo cognitivo-perceptual, operativo-practico y socio-integrativo disciplinar para entretejer, contextualizar e integrar saberes, conocimientos y estrategias interdisciplinarias y transdisciplinarias, en el proceso de la praxis de diseño?



De La Pedagogía Sistémica Y El Diseño: Desarrollo-Evolución Humano.


Estas reflexiones pedagógicas sistémicas contemporáneas, de la praxis proyectual del diseño de objetos, presentan como visión-misión la tarea investigativa cognitiva-factica significativa para estructurar y prospectar (presente-futuro) transformaciones del desarrollo y evolución humana, de la cual hacen parte:


En Lo pedagógico-cognitivo: construcción de conocimiento en ambientes y escenarios de aprendizaje significativo integrales: entorno a la creación y recreación de procesos, en la praxis proyectual de diseño de objetos de uso cotidiano; para los estudiantes de diseñado en formación, como condición fundamental para que cada persona desarrolle y evolucione sus cualidades-competencias naturales dentro de las cuales podemos tener innovación-creatividad, autonomía-diferenciación, autoformación-comunicación, proyección-trascendencia y contextualización-libertad de expresión y sus valores como ser perteneciente e integrante a una comunidad, como lo plantea Morin, Edgar “El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano.Es necesario restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y concienciación al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás humanos” (9). Como también le corresponde a los responsables de dicha formación, los profesores de diseño que también deben formarsen en nuevas formas de aprendizaje individual y colectivo.

Las condiciones y evoluciones socio-culturales de: Orden económico, político, social y ambiental: entorno a las expectativas, intereses y exigencias de nuestra sociedad, en lo que respecta a las necesidades-carencias humanas tanto individuales como colectivas, en la perspectiva del mejoramiento de la calidad cultural de la vida de las personas y las comunidades soportadas en los ambientes artificiales, que propuestos a partir de las investigaciones y conocimiento científico y tecnológico: innovación-creatividad (Teórico-Conceptual y Practico-Factico), en la profundización y producción de objetivaciones factos-objetos, propuestos por diseñadores, deben ser estudiadas por estos en su formación, a fin de generar posturas ético-políticas que posibiliten nuevas y diferentes condiciones de equilibrio-desequilibrio en el desarrollo-evolución socio-humano-cultural: de la creatividad(científico-tecnológica), de la productividad(económica-técnica), de lo axiológico(valorativo-ético), de lo social (interacción-cooperación), de lo contextual (natural-artificial), de lo temporal ( presente-futuro, local-global), etc.

Desde estas dos perspectivas se comprende y plantea que el dialogo desarrollo-evolución, debe ser visto no solo desde la mirada económica, por cuanto sus posibilidades serian restringida y reducidas a la rentabilidad en términos de costos-beneficios y a una formación individual mas cercana a la capacitación de mano de obra barata, para suplir empleos y labores, que a una mirada holística mas integral a la formación social humana mas cercana a la cualificación de las competencias de las personas a fin de proyectar innovadores y gestores de trabajo, que son al fin y al cabo la esencia del dialogo de la cultura y el hombre, por cuanto es desde allí, donde la cultura es el producto significativo del hombre y esta la cultura la productora del hombre, interdependencia que repercutirá en una rentabilidad significativa en lo contextual desde lo social, lo cultural y lo humano, mas relevante.


Aquí el papel trascendental de la contextualización del pensamiento sistémico en la estructuración y proyección del currículo, de la pedagogía, de la didáctica, de lo evaluativo y lo administrativo para la delimitación, diferenciación, especificidad en la formación de diseñadores de objetos de uso cotidiano, en lo disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, en y desde nuestras dimensiones socio-humano-culturales, es decir un diseño sistémico desde y para el desarrollo y la evolución de la cultura: su historicidad.













































BIBLIOGRAFÍA.

(1) Ianfrancesco, V. Giovanni, M. (2003). Nuevos Fundamentos para la transformación Curricular. Bogotá, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio, pp. 33-45.

(2) Andrade, L. Edgar, A. y Maldonado, G. Luís. (2001). Ambiente Computarizado para el aprendizaje autodirigido del diseño. Bogotá, Colombia, Universidad Pedagógica Nacional-Conciencias, pp. 1-21.

(3) MARTÍNEZ SALAMANCA EDGAR. De una estructura de la pedagogía del diseño de objetos de uso cotidiano. TESIS DE MAESTRÍA.Bogotá, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. 2001.

(4) Goel, V. & Pirolli, P. (1995). Structure of design problem spaces. En Cognitive Science. VOL-16. No.3. Jul-Sep, pp. 395-4R9. 1992. g UNIVERSIDAD JAVERIANA.


Gardne, Howard. (1995). Estructuras de la mente. México,D.F., México, Fondo Cultural Económica.

Op Cit., Andrade, L. Edgar, A. y Maldonado, G. Luís.

(5) En la mirada del filósofo Gastón Bachelard, el diseño es una región epistemológica en donde lo teórico se transforma en materialidad. Este hace las veces de un operador que transforma la abstracción en concreción. Y según Carlos Federici, el diseño corresponde a una prefiguración inteligible de lo concreto desde el signo escrito. Así el Diseño es un escenario problemico en lo epistesistémico del orden de las interrelaciones culturales con : antroposistémico, psicosistémico y sociosistémico, que para su estructura cognitiva: desarrollo-evolución requiere reglas de la lógica del pensamiento, de la interacción personal y conocimientos discursivos y saberes disciplinarios específicos de un campo de estudio y además interdisciplinarios y transdisciplinarios, para la modelación mental de un propósito, en, desde y para la transformación cualitativa de un contexto humano-social y cultural.(Martínez, S, Edgar., 2001-2006).

(6) Riso, Walter. (2005, Mayo 23). La escalera, Genio y Creatividad. Bogotá, Colombia.

(7) Wiener, Norbert. (1995). Inventar sobre la Gestación y El Cultivo de las Ideas. Barcelona, España, Tusquets Editores. No. 40.

(8) Novak, Joseph. (1982). Teoría Y Práctica de la Educación. Madrid, España, Alianza Editores.

(9) Morin, Edgar. (2001). Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación del Futuro. Bogotá, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio.
Morin, Edgar. (1996). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Editorial Gedisa.

Edgar Martínez Salamanca
Lic., Pedagogía del Diseño
Maestría en Pedagogía de la Tecnología
Profesor Cátedra Univ. de los ANDES
Facultad de Arquitectura y Diseño
Departamento de Diseño






INTRODUCCION A LA CONTEXTUALIZACION DE LAS CIENCIAS SISTEMICAS AL DISEÑO DE OBJETOS DE USO COTIDIANO.
Experiencias Cognitivas-Facticas para y en Ambientes de Aprendizaje: Taller de Sistemas de Productos.


UNIDAD 1

1. REFLEXIONES ACERCA DE LA CIENCIA SISTEMICA


La frase Aristotélica “El todo es mas que la suma de sus partes”, constituye el nacimiento de las ciencias sistémicas, los trabajos del alemán Ludwing von Bertalanffy, de Norbert Wiener acerca de la Cibernética, del francés Edgar Morin entorno al pensamiento complejo: Dialógico, Recursivo, Hologramático y Conector, de Heinz von Foester entorno a la sistémica: Cibernética, Hermenéutica y Constructivismo, de Maturana y Varela desde lo Autopoietico y Capra, Fritjof con la trama de la vida, son algunos de los investigadores que estudiaron lo sistémico desde las ciencias naturales como la física, la biología, etc. y desde las ciencias sociales-humanas se encuentran investigadores como Luhmann Niklaus con una postura teórica para los sistemas sociales , Carlos Maldonado con la termodinámica y complejidad (1) y otros más han mostrado y demostrado como cada vez más, adquiere importancia, el espacio de estudio de las ciencias sistémicas, en la reflexión epistesistémicas intra e interdisciplinarias, para su comprensión, estructuración, contextualización y proyección a los contextos socio culturales.

Estas miradas de las ciencias sistémicas se presentan, en tanto paradigma que, por un lado como estructura científica-tecnológica en la construcción de un discurso reflexivo, argumentativo y propositivo apartir de su concreción, al respecto de lo epistesistémico, ontosistémico, antroposistémico, psicosistémico y sociosistémico y por otro lado como una herramienta que al estar sistematizada representa una forma de trabajo que permita aproximarnos a la cosmovisión e interpretación y reinterpretación de la realidad cultural a fin de representarla-comunicarla y transformarla-proyectarla, desde el estudio contextual de las diversas disciplinas de manera interdisciplinar y transdisciplinar.

2. DE LAS CUALIDADES CONTEMPORANEAS DE LAS C.S. SON:
1. Existe la tendencia hacia la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de diversos escenarios del conocimiento como son las ciencias naturales, las ciencias sociales-humanas y la tecnología y la técnica, estas ultimas como referentes de la artificialidad, desde las ciencias sistémicas contemporáneas.
2. Las Ciencias Sistémicas pueden ser un enfoque con la forma más amplia de estudiar, crear, recrear e integrar la unidiversidad de los campos que en la mayoría de las veces son completamente de diferente-distinta naturaleza-origen y cualidad, interconectados por lo científico-tecnológico-técnico y lo social-humano de la cultura y especialmente las interdependencias fenoménicas entre estos ambientes artificiales y ambientes naturales con los ambientes sociales-humanos.
3. Con las Ciencias sistémicas, al desarrollar principios unidiversificadores, que transversalizan los universos particulares de las diversas ciencias, tecnologías y técnicas involucradas, nos aproximamos al objetivo-propósito de la unidad en la diversidad de estos universos, como perspectiva holística e integradora y comunicativa de lo sistémico.
4. Esto posibilita la generación de la integración e interrelación de conocimientos y saberes fundamentales como ejes para la Pedagogía y Didáctica contemporánea, a fin de estructurar y desarrollar la complejidad del pensamiento sistémico en ambientes y escenarios de aprendizaje significativo integrales.
5. Construir un ambiente discursivo mediante un lenguaje universal, que permita el dialogo entre especialistas y especialidades para estudiar los comportamientos sistémicos de los diferentes objetos de conocimiento comunes-diferentes a las disciplinas y establecer un acercamiento y unificación teórico-conceptual, operativo-factico y método-metodológico general a los posibles isomorfismos (modelos:metáforas, analogías y homologías) entre estas, como deconstrucción y construcción investigativa de conocimientos y saberes para su innovación, profundización y proyección en el mejoramiento de la calidad cultural de la vida humana.
6. Delimitar y Concretar, mediante los diversos modelos de experimentación y argumentación, las evidencias y comprobaciones para poder aplicar adecuadamente este enfoque al estudio de la fenomenogenesis cultural: social, humana, artificial y ambiental.
7. Las Ciencias Sistémicas como herramienta significativa para el desarrollo-evolución de la cultura: cultura ambiental, cultura artificial y cultura social-humana, en términos de su interdependencia con el propósito de comprender y asumir la actitud y el espíritu critico para su innovación, por parte del ser humano como actor-creador principal de está, su cultura, de la cual también es, creado por ella. Desde una perspectiva ética-trascendental: autónoma, autoformativa, contextualizada y prospectiva.
3. DE LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LAS CIENCIAS SISTEMICAS
Origen del concepto de sistema
Sistema. (Diccionario de la real academia-vigésima segunda edición) (2)
Del lat. systēma, y este del gr. σύστημα.
1. conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí.
2.conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado
Objeto.
3. m. Biol.Conjunto de órganos que intervienen en alguna de las principales funciones vegetativas.Sistema nervioso.
4. m. Ling.Conjunto estructurado de unidades relacionadas entre sí que se definen por oposición; p. ej., la lengua o los distintos componentes de la descripción lingüística.

La raíz de la palabra sistema que deriva del griego synistánai y contiene significados al rededor de reunir, juntar, colocar juntos. En las actuales contemporaneidades el concepto de sistema hace referencia a una unidad en la diversidad, un todo integrado, un conjunto, cuyas propiedades y cualidades esenciales emergen del juego de relaciones y conexiones endógenas entre los elementos que lo configuran, organizan y estructuran, como un todo interconectado exógenamente, con el contexto en el cual se halla inscrito. “Comprender las cosas sistémicamente significa literalmente colocarlas en un contexto, establecer la naturaleza de sus relaciones.”Como lo afirma Fritjof Capra en su libro La Trama de la Vida y “Como dijera Werner Heisenberg, uno de los fundadores de la teoría cuántica:” (3)
Las Ciencias Sistémicas afirma que las propiedades de los sistemas, no pueden ser descritos en términos de sus elementos separados; su estudio y comprensión se presenta cuando se analizan y sintetizan globalmente.Como lo argumenta Johanse B. “es un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos” y “que un sistema es un grupo de partes y objetos que interactúan y que forman un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas en alguna relación definida”. (4)
Las Ciencias Sistémicas contemporáneas presentan las siguientes proposiciones:

1. Los sistemas existen dentro de meta sistemas y en cada sistema existen otros subsistemas y a la vez microsistema.
2. Los sistemas son abiertos: es consecuencia de lo anterior. Cada sistemaque se examine, excepto el menor o mayor, intercambian información en y con los otros sistemas, generalmente con los contiguos (en serie, en paralelo y en ciclos) y particularmente con los antecedentes y precedentes (circularidad). Los sistemas abiertos se caracterizan por un proceso de intercambio infinito con su entorno-ambiente, que son los otros sistemas. Cuando el intercambio cesa, el sistema se desintegra, esto es, pierde sus fuentes de energía, materia e información, es decir se establece una valoración cualitativa y cuantitativa del estado más probable de todo sistema, su condición de generar y ampliar sus niveles de desorden-orden. (entropía-homeostasis).
3. Si aumenta la calidad y cualidad de la información, la comunicación y el conocimiento, disminuye la entropía, pues estas son el fundamento de la complejidad: configuración-estructura y de la organización: orden-desorden. De aquí nace la negentropía, o sea, la información, la comunicación y el conocimiento como herramienta cognitiva-factica de creación-recreación del sistema.
4. Todo sistema es un todo ordenado e independiente: Diferente, diverso y detallado, en donde la calidad y cualidad de sus elementos identificables y seleccionados constituyen una estructura compleja, organizada y coherente por su integración e interdependencia entre sí, haciendo posible determinados estadios y procesos-actividades (Fenomenológia endógena) y la búsqueda del propósito común, a alcanzar, dependiendo de las múltiples y variadas interconexiones con el contexto-ambiente limitado-delimitado e involucrado (Fenomenología exógena), afín de posibilitar su estudia con disciplina y actitud científica-tecnológica.
5. Un cambio en una o varias de las calidades y cualidades de los elementos fundamentales que constituyen un sistema provocan un cambio en todas las demás y en el sistema total, por sus niveles de interactividad indivisible: interdependencia; en donde el caso contrario constituyendo un sistema que no es más complejo que la suma de sus partes.
6. Esto Genera un convenio correctivo en la evaluación cualitativa-cuantitativa de las circularidades en el tiempo-espacio de interrelación, causa(s)-efecto(s) de la multitud de transformaciones fenómenogenéticas convergentes-divergentes del sistema, en un espectro de posibilidades retroactivas, activas y prospectivas de entropías y homeostasis particulares.
7. Esta tendencia dinámica a la dialéctica: entropía-homeostasis,equilibrio-desequilibrio,construcción-deconstrucción de los sistemas, va en aumento en su temporalidad y espacialidad y deriva en ellos un desorden-orden y desintegración-integración de los patrones comportamentales organizativos en el proceso de acceso: datos-energía-materia, transformación: información-energía-materia y proveer en su producción: objetivaciones-energía-materia, tanto endógena como exógena a fin de alcanzar sus logros-objetivos durante su proceso de adaptabilidad contextual del sistema.
8. El proceso de adaptabilidad intracontextual-endógena y contextual-exógena es un proceso de aprendizaje y desaprendizaje, para buscar su autoorganización en términos de sus equifinalidad, a lo que se llama retroalimentación.
9. Los sistemas por su naturaleza son de Dimensión Abstractos: Teórico-conceptuales y/o de Dimensión Concretos: Practico-Facticos, pero para el estudio sistémico son delimitados, diferenciados e interdependientes entre sí. Como el ejemplo del hardware (Practico-Factico): Objetos, equipos, maquinas y el software (Teórico-conceptual): Hipótesis, ideas, conceptos.
10. Estas proposiciones contemporáneas de las ciencias sistémicas, pueden ser comprobadas y proyectadas en la unidiversidad de enfoques para estudiar la cultura en los diferentes niveles de complejidad: en lo personal-personal, lo personal-comunidad y en lo personal-sociedad, como también las demás interconexiones con la P.E.S.T.E. (Político, Económico, Social, Tecnológico, Ecológico).

4. DE LA CONTEXTUALIZACION-APLICACIÓN DE LAS CIENCIAS SISTEMICAS AL DISEÑO DE OBJETOS.
4.1 DEL DIAGNOSTICO
La interpretación y reinterpretación del estadio significativo, de lo sistémico en la historicidad en el diseño, puede ser:
En lo interdisciplinar y transdisciplinar, proyectar el abanico de posibilidades de interrelación del objeto de estudio con las demás disciplinas.Como son el ejemplo de la P.E.S.T.E.: Lo Político, Lo Económico, Lo Social, Lo Tecnológico y El Ecodiseño.
Las ciencias sistémicas contemporáneas han generado una construcción de referentes teórico-facticos para prospectar una mayor interdependencia organizativa entre los ambientes naturales, ambientes sociales-humanos y ambientes artificiales.
Fundamentar un espíritu investigativo sistémico de lo científico-tecnológico, para dar significado relevante a la innovación+diseño y la investigación+desarrollo en el diseño de objetos de uso cotidiano, en contextos culturales específicos.
La contextualización de las ciencias sistémicas, han permitido dirigir, el estudio investigativo del objeto de uso, desde una perspectiva del espíritu científico-tecnológico, en donde se pregna una actitud y postura proyectiva: interpretativa, argumentativa y propositiva, como valor ideológico y cultural de los estudiantes en formación, para su proyección social-humana: como postura ética, política y profesional.
En el diseño de objetos, desde el punto de vista de su historicidad:diacronía-sincronía, se verifica que al contextualizar las ciencias sistémicas, a su estudio, se encuentra: El interés y propósito de la C.S., es Integrar y Cualificar la investigación sistémica del objeto de estudio de la disciplina, los objetos de uso cotidiano, en el sentido de diferenciar, especificar y profundizar su estructura investigativa de la praxis proyectual, es decir sus dimensiones teórico-conceptuales, operativo-practicas y integrativo-emotivo a las dinámicas socio-humanas-culturales contemporáneas, como signos de desarrollo-evolución:paradigmáticas-sintagmáticas, en los procesos de artificializar, diseñar y objetualizar, como condiciones consciente para optimizar su contexto y lograr sus propósitos ideológicos..
Concretar el modelo pedagógico del proceso de la praxis proyectual de diseño, como referente de conocimiento y aprendizaje de la disciplina: en un ambiente de trabajo significativo que intente dar elementos fundamentales a los estudiantes en formación para estudiar las variables implicadas en la interpretación, argumentación y proposición mediante un lenguaje simbólico universal de construcción-deconstrucción y creación-comunicación de conocimientos.(Epistemológico-Psicológico-Sociológico).
El enfoque antiguo, estudió, desde una postura reduccionista, algunas de las variables significativas de la interrelación hombre-objeto-actividad-contexto y en otras ocasiones con variables impropias del estudio del diseño de objetos.
En lo Teórico-Fáctico del diseño de objetos, se usó el concepto de sistema como la relación hombre-objeto, limitándose al nivel de lo funcional de ésta , en detrimento de las demás dimensiones interactivas endógenas (Ontogeneticas), como son las semióticas, estéticas y tecnológicas contemporáneas en interrelación con el uso de los objetos en los contextos específicos y las dimensiones interactivas exógenas (Filogeneticas) como son las sociales-humanas, ambientales-contextuales y económicas-rentables.
La Contextualización de estas teorías contemporáneas de lo semiótico-estético y tecnológico en interrelación con las Ciencias Naturales-Ambientales, las Ciencias Sociales-Humanas y Artificiales, al diseño de objetos, provoco una profunda revisión del enfoque hombre-objeto-actividad en las interrelaciones, dentro de la organización cultural,ampliando,especificando y especializando su estudio. A través de la teoría de la complejidad la resolución de problemas con diferentes niveles, en cuanto a la cantidad y cualidad de las variables.
Las teorías tradicionales han visto la organización hombre-objeto-actividad como un sistema cerrado, llevando a no tener en cuenta a los contextos-ambientes socio-humanos-culturales como los escenarios, desde los cuales se provocan las comprensiones de los diversos fenómenos de retroalimentación fundamental para cualificar y calificar la toma de desiciones en el proceso de diseño (enfoque sistémico). Donde aparece claramente la importancia de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la cooperación organizada de los fenómenos heterogéneos colectivos interdependientes, para los estudios de las condiciones de la sociedad desde una cosmovisión holística, es decir como un sistema social-humano-cultural integral, que se estructura, se produce y se reproduce endógena y exógenamente desde lo local-global y lo presente-futuro.
El discurso de las ciencias sistémicas permite la visión de la complejidad especifica de la cosmovisión en la configuración de la composición (Coherencia) y equivalencias (Isomorfismos-Heteromorfismos) intraobjetuales (Ontogeneticas: complejidad composicional) e interobjetuales redundancia (Filogeneticas: Historicidad) en el proceso de innovación y producción de factos para el mejoramiento de la calidad cultural de la vida. Este discurso como evidencia y comprobación del desarrollo-evolución humana en términos de su autonomía, autoformación, proyección y contextualización.




4.2. DE LA CONTEXTUALIZACION: LO ONTOSISTEMICO EN EL DISEÑO DE OBJETOS
DE USO COTIDIANO


Ontología. Del gr. ὄν, ὄντος, el ser, y –logia
f. Parte de la metafísica que trata del ser
en general y de sus propiedades trascendentales.
Desde las anteriores reflexiones, se puede plantear que las ciencias sistémicas en interrelación con el diseño de objetos de uso cotidiano, son una herramienta de investigación cognitiva-factica humana-socio-cultural y contextual, que brinda principios de orden epistesistémico, en lo referido a la construcción de lo conocido?, porque y para que conozco? y que específicamente conozco?, de orden psicosistémico cognitivo, en quien conoce?, como conoce? y que conoce?, de orden sociosistémico, en donde culturalmente conoce?, con quienes interactúa para conocer? y la proyección de lo que conoce?, todos ellos fundamentos orientados a la interpretación-hermenéutica, argumentación-postura ético-critico y proposición-prospección para la estructuración de la praxis proyectual del diseñador en formación: designación de sentido al objeto de uso en un contexto social con sus respectivas consecuencias sistémicas.
Esta forma de investigación, orienta una disposición dinámica, en la actitud critica, reflexiva y propositiva disciplinada desde lo científico-tecnológico, frente al acceso, revisión y selección de las fuentes de conocimiento pertinente y relevante para el estudio en particular de los fenómenos instaurados en la realidad socio-cultural referente, para las desiciones futuras en las tareas de diseño. Además viabiliza la estructuración y presentación de una red de interrelaciones, de la multiplicidad y variedad de signos, significados y significantes de un contexto, en un modelo de la realidad concretado por la confrontación con su modelo mental. Y en términos del filosofo Gastón bachelard, el diseño es una región epistemológica en donde lo teórico se transforma en materialidad. Este hace las veces de un operador que transforma la abstracción en concreción y según Carlos Federico, el diseño corresponde a una prefiguración inteligible desde el signo escrito. (5)
Este dialogo de modelos, entre el modelo mental del diseñador y el modelo de la realidad-contextual, determinan una construcción-deconstrucción de saberes y conocimientos, en una postura cognitiva de mayor nivel de complejidad, como condición fundamental para la creación-recreación en términos de innovación de la cultura artificial en de sistemas de objetos, con el fin de orientar y cualificar la calidad cultural de la vida cotidiano de la sociedad.
Así el DISEÑO es un escenario problemico en lo epistesistémico del orden de las interrelaciones culturales con lo : antroposistémico, psicosistémico y sociosistémico, que para su estructura cognitiva: desarrollo-evolución requiere reglas de la lógica del pensamiento, de la interacción personal, conocimientos discursivos y saberes disciplinarios específicos del un campo de estudio y además interdisciplinarios y transdisciplinarios, para la modelación mental de un propósito en, desde y para la transformación cualitativa de un contexto de la realidad humano-social y cultural.
El pensamiento sistémico, del estudio del objeto es una expresión-comunicación cognitiva-fáctica significativa, portadora de valores ideológicos (individuales) y culturales (sociales) en y para un contexto de situación local-global y presente-futura, comprendido como objeto-documento, soporte de la humanidad, desde su historicidad continua y dinámica, como signo del proceso de desarrollo-evolución de las formas del saber-ser, saber-pensar, saber-sentir, saber-hacer, saber-comunicar y saber-tener por parte del hombre a través del tiempo y el espacio.

Los objetos de uso cotidiano, desde lo ontosistémico y epistesistémico, hace referencia a la esencia natural: su ser individual e interactivo y a sus principios fundamentales, desde su autonomía e interdependencia en interacción intra e interobjetual. Estructurando, definiendo, delimitando y proyectando, a partir de su estadio Teórico-conceptual y físico-material, una red compleja de interrelaciones significativas endógenas autónomas y exógenas interdependientes, articuladas a la compresión y la explicación del intercambio que establece con el hombre, su actividad y el contexto socio-cultural para modificar de manera cualitativa y cuantitativa, este intercambio en términos del desarrollo-evolución como propósito prospectivo. (6)
Con respecto a la red compleja de interrelaciones significativas autónomas del objeto se tienen los siguientes principios fenoménicos de diferenciación específica endógena así:
· una estructura Semiótica-Comunicativa: define y delimita al objeto como unidad organizativa de conocimientos y aprendizajes comunicativos en un arquetipo, tanto de quien diseña (ideología:conceptos-configuración) como a quien lo usa (humano:sociocultural), en un contexto especifico;
· una estructura Estética-Identificativa: equivalencia y semejanza de identidad en un contexto social-humana y cultural y
· una estructura Tecnológica-Operativa: estructural y funcional ejecutante para lo práctico organizativo en el uso. En tanto referente teórico-conceptual y practico-factico contemporáneo que concibe al objeto como una red integral e integrada, que se afecta y afecta independiente e interdependiente a un sistema social-humano y cultural.
A cerca de la red compleja de interrelaciones significativas interdependientes del objeto referente al intercambio con los principios fenoménicos exógenos, se manifiestan los siguientes:
Objeto-Hombre: Como ser integral desde las Expectativas e imaginarios en cuanto a sus intereses e ideales como ser integral en lo Cognitivos-Perceptúales: generación de conocimientos y aprendizaje, niveles de inferencia, Operativo-motrices: Habilidades y destrezas técnicas y Afectivo-emotivas: expresivo y sensible como soportes para constituir sus roles, las formas de interacción humana del hombre con el mismo y de el con otros hombres, el sentido de pertenencia a un colectivo institucional (Familiar, Educativo, Trabajo, Recreativo, etc) y la trascendencia de este, en lo político, ético y económico, a través del objeto como mediador y/o soporte del desarrollo-evolución de las actividades, en la diversas maneras de ser, pensar, sentir, hacer y estar del ser humano en diversos y diferentes contextos socio-culturales. Desde donde se exploran, explotan y explican las incidencias y las bondades de aceptabilidad y obsolescencia del objeto en el uso, es decir la inteligencia cultural del consumo-uso de artefactos, generada, sustentada y proyectada en y desde lo antropógeno, psicógeno y sociógeno es un diseño del hombre, por el hombre y para el hombre, desde la esencia de su praxis proyectual de diseño.
Objeto-Actividad: estructuran y organizan la intencionalidad de los comportamientos, actitudes, aptitudes, roles y actividades interactivas, propias del hombre y en correlación con otros hombres, para su aprendizaje, conocimiento, transmisión, trascendencia e identidad, apartir de la verificación y comprobación de su eficiencia, eficacia y efectividad comunicativa socio-humano-cultural. Comprensión y prospección cognoscible-factica de la estructura de la praxis inteligible y materializada en modelos de procesos comunicativos y en el soporte físico-materico, el objeto mediante la usabilidad, manifestada a través de la dinámica de la cotidianidad convivencial, gestada y proyectada en las formas de vida interactiva en: la moda-modal, el estilo-estilismo, la tradición-costumbres, el mito-rito, el habito-rutina y la ley-norma, que identifican, diferencian y especializan a un grupo humano-social-cultural de otro. LA PRAXIS COMO PROPOSITO INTENCIONAL PARA LA ESTRUCTURACIÓN Y PROYECCIÓN DE LA VIDA COTIDIANA DEL SER HUMANO.

Objeto-Contexto: Proxemico-Territorial: Espacio-temporal situacional de sentido determinado: escenario que circunscribe el continente y el contenido de significación cultural, logrado por lo objetual como agente mediador en la transformación y desde donde se evidencian la calidades y cualidades de la estructura de interacciones e interrelaciónales coherentes entre el hombre y las actividades desarrolladas-evolucionadas por este, en su esfera vivencial de lo valorativo, expresivo y especifico en las formas de habitabilidad, vivencia y convivencia tanto privada como publica. El contexto es una compleja realidad objetivada en una red de límites y tramas convergentes-divergentes de orden de la P.E.S.T.E.: Político, Económico, sociales, Tecnológico, Ecodiseño y también Artificiales , desde donde es reconocible e identificable modos idiosincraticos particulares, como indicadores y referentes de la tendencia de consumo-uso humanos-sociales y culturales de objetos de uso cotidiano, que son viables y factibles para el equilibrio entre lo deseable y lo posible, es decir entre la certidumbre-incertidumbre, estudiadas durante el proceso de la praxis de diseño para establecer su impacto sistémico:un discurso objetual fundado y proyectado en y desde lo socio-cultural, en donde la cultura es producto del hombre y el hombre es producto de la cultura. (7)
Este escenario teórico-conceptual y operativo-factico, permite estudiar para comprender los fenómenos implicados en la praxis proyectual del diseño de objetos de uso cotidiano, estructurada, evaluada y proyectada desde la dimensión ontosistémica para los estudiantes en formación, es un referente de aprendizaje significativo integral sistémico contemporáneo en donde permite, organizar el estudio de la integración e interrelación de estos componentes para demostrar y mostrar su equifinalidad y su aplicabilidad, en el enfonque ideológico-valorativo, social-humana-cultural de lo artificial, tanto del que diseña, como de su quehacer al contexto a quienes proyecta lo diseñado. (Pensamiento sistémico)
4.2 1. DE LA SINERGIA
Sinergia. Del gr. συνεργία, cooperación. 1. f. Acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales. 2. f. Biol. Concurso activo y concertado de varios órganos para realizar una función. La palabra sinergia viene del griego syn = con y ergos = trabajo significa; trabajo en conjunto.
La palabra sinergia, con su prefijo griego syn: que significa junto con, es significativo por que cuando los elementos de un sistema se juntan, sucede algo nuevo, creativo y de mayor nivel de complejidad, este principio le ocurre también al objeto de estudio de la praxis del diseño de objetos de uso cotidiano, en términos de su análisis-síntesis.
Dicho de otra manera, la sinergia se refiere al estudio del núcleo central de la complejidad organizacional de lo ontosistemico y epistesistémico desde sus integraciones e interacciones y/o formas de cooperación significativa endógenas: Comunicativo (Dice), Identidad (Tiene) y Operativo (Hace) como exógenas: Político (Bien común), Económico (Rentabilidad), Social (Cultural), Técnico (Productivo) y Ecodiseño (Ambiental), no se expliquen y determinen por separado, sino como una unidad en la diversidad.
4.2.2. RECURSIVIDAD
Recursividad y subsistemas.
La recursividad la podemos comprender como aquella que permite estructurar y comprender los límites que se dan tanto microscópicamente como macroscópicamente, en la medida que cada elemento tanto al interior del sistema o como al exterior de los sistemas, se comporten cada uno de ellos, como una unidad independiente y coherente sisitemicamente hablando, se le denomina Cualidad Recursiva.
Para nuestro caso, se tiene que en lo ontosistémico y epistesistémico endógeno, cada subsistema se comporta como sistema: autónomo e independiente, es decir como recursivo en la medida que, la estructura Semiótica-Comunicativa: Es una unidad compuesta por lo Semantico, Sintáctico y Pragmático, la estructura Estética-Identificativa: Es una unidad compuesta por la Experiencia (aisthesis, catharsis y poiesis) y la Expresión (patrón y coherencia) y la estructura Tecnológica-Operativa: Es una unidad compuesta por lo Estructural, Funcional y Formal.
En lo ontosistémico y epistesistémico exógeno, tenemos como cada subsistema se comporta como sistema, así: El Hombre: Es una unidad compuesta por lo Cognitivo-Perceptual, lo Operativo-Motriz y lo Afectivo-Emotivo, La Actividad: Es una unidad compuesta por lo Comprensible-Practico, lo Intencional-Propósito y lo Estructural-Protocolario, El Contexto: Es una unidad compuesta por la P.E.S.T.E.: Político, Económico, Social, Técnico y Ecodiseño.
4.2.3. ENTROPIA Y NEGUENTROPIA
Desde los planteamientos de Oscar Johansen Bertoglio,”La ley de la Entropía indica que esta es creciente, es decir, la entropía va en aumento,…..”en el mundo de la física, el estado más probable de esos sistemas es el caos, el desorden y la desorganización”. “Los sistemas pasan por diferentes estados, cada vez más desordenados y más caóticos”. Es decir que el estado más probable de todo sistema es el desorden, por cuanto “la información que proporciona un mensaje al ser transmitido, tiende a disminuir, pero nunca a aumentar”. (8)
Estas condiciones muestran y demuestran la tendencia natural de un sistema a incorporarse en un proceso de desorden interno y externo y por lo contrario la influencia ejercida por alguien o por algo para que el orden interno y externo del sistema se genere.
En la praxis de diseño de objetos de uso cotidiano, la tendencia al desorden se manifiesta en el sentido que el estudiante en formación maneje una calidad y cualidad de información que no trascienda a comunicación y conocimiento, por cuanto si esto ocurre, el fenómeno establecido será el de descontextualización, desactualización y no especialización para construir una postura critica, reflexiva y propositiva adecuada a los momentos socio culturales contemporáneos dependiendo el estadio de desarrollo-evolución de la humanidad. Entonces se puede plantear que el hombre es la génesis entropica de toda praxis de aprendizaje y praxis proyectual entorno al desarrollo-evolución de procesos referidos a artificializar, diseñar y objetualizar propuestas para el mejoramiento socio-cultural, debido a que si el estudiante en formación no asume su rol como actor principal de su educación, esto se vera proyectado en sus formas de pensamiento: interpretación, argumentación y proposición. En lo ontosistemico y epistesistémico se manifiesta en las carencias de la cantidad y calidad de información y en la estructuración del conocimiento en lo intrasistemico y lo intersistemico para la configuración de objetos de uso cotidiano.
Lo contrario una formación pertinente, relevante, suficiente, actualizada, estructurada y flexible del conocimiento del objeto de estudio de la disciplina como lo es el objeto, con todas sus implicaciones socio culturales, proporciona la génesis de la neguentropía en la cualificación del ser humano, el estudiante en formación y por consiguiente la proyección de esta a la praxis proyectual del diseño de objetos. Y en estos la calidad y cantidad de conocimiento estructurado y proyectada como comunicación a las interrelaciones que establece el objeto con el hombre, la actividad y el contexto especifico como condiciones que expresan la innovación como ejercicio socialmente aplicado.

4.3. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL ANÁLISIS-SINTESIS SISTEMICO CONTEMPORANEO
Las fundamentales características de la praxis proyectual del diseño de objetos de uso cotidiano, que se deben tener encuenta en el análisis-síntesis sistémico contemporáneo, son las siguientes:

Punto de Vista Sistémico: Se visualiza a la compleja estructura y organización como un sistema constituido por cinco elementos fundamentales: entradas: Fenomenológia contextual de la interconexión entre los ambientes naturales, humanas-sociales y artificiales, la experiencia en términos de conocimientos y domino del objeto de estudio por parte del estudiante de diseño en formación, salidas: objeto de uso,como objetivación del proceso de innovación como hecho factico que evidencia y comprueba, por un lado la transformación de quien diseña y por otro lado a quien diseña, la cultura, procesos: El objeto-concepto, objeto-producto, objeto-mercancía, objeto-uso, objeto-desuso y objeto-final, estadios cognitivos-facticos desarrollados-evolucionados durante ciclos de evaluación retroalimentable de orden cualitativa y cuantitativa y que estructuran el pensamiento sistémico del estudiante en formación. Y que además determinan la configuración ontosistémica del objeto de uso, retroalimentaciones: Intercambio de Información, Comunicación y Conocimiento, a fin de controlar, tanto las interacciones significativas endógenas como las interacciones significativas exógenas, a fin de definir las tomas de desición del estudiante en formación en su proceso de aprendizaje y en el sistema de objetos las formas de retroalimentación que se establecen en lo semiótico, estético y tecnológico y ambientes: p.e.s.t.e; político. económico, social, técnico y ecodiseño, en donde se establecen la cantidad y cualidad de conexiones en la dialéctica objeto-actividad, objeto-hombre, objeto-contexto, objeto-objeto(s), como interacciones significativas exógenas del sistema.
Enfoque Dinámico del Modelo Multidimensional: El énfasis desde el punto de vista multidimensional de lo microscópico-endógeno, acerca del proceso de interacción que ocurre dentro de la estructura ontosistémica y epistesistémica como modelo complejo en la organización entre los principios unidiversificadores para lograr isomorfismos, en lo: Lo Morfogenetico: Comunicativo-Semiótico, Identidad-Estético y Operativo-Técnico, Lo Praxogenetico: Estructuración Protocolar del Uso, Conocimiento Teórico-Practico del Uso y Proyección innovadora de la Actividad y Lo Tecnogenetico: Operativo-funcional, Estructural-Organizativo y Técnico-Productivo del artefacto para su materialización. Este modelo complejo de organización, desde una mirada multidimensional de lo macroscópico-exógeno, para lograr Isomorfismos en los ambientes culturales como: Lo Político (Bien común), Económico (Rentable), Social (Humano), Técnico (Productivo), Ecodiseño (Ambiental), a fin de lograr el propósito socio-cultural, su desarrollo-evolución en formas de expresiones de calidad de vida.
Multipropósito-Expectativo: Es la prospección de la dialéctica viable-factible, de las expectativas de la Ideología: Individual de la praxis proyectual del diseñador y la Ideología: Cultural, qué es la que determina y delimita, los intereses y motivaciones desde lo socio-cultural e individual, a fin de lograr posibilidades de equilibrios-desequilibrios en los propósitos de las equifinalidades, a través del diseño de objetos de uso, en lo referido a la transformación y cualificación del desarrollo-evolución de la calidad cultural de la vida cotidiana. En donde esto se debe a la continuidad-discontinuidad de los fenómenos de cambio contemporáneos de todo orden, que cada vez son más inmediatos y próximos, a los cuales, el sistema de objetos debe estar preparado para asimilar y adaptarse constantemente. Para este fin seria lo antropógeno-cultural, la condición fundamental desde la cual se proyecta la innovación. En lo especifico, lo Morfemico, lo Praxemico y lo Tecnemico se fundamenta y manifiesta lo del carácter de multipropósito, en la medida que el sistema objetual, alcanza los logros mediante su constante organización-desorganización de la compleja variedad de variables que intervienen y participan durante su proceso para obtener su equifinalidad.
Multidisciplinaria-Interconectividad: Busca conceptos y técnicas de variados campos de estudio para análisis-síntesis integradora de métodos-metodologías relevantes desde los disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, que permitan acercarse a un estudio integral en la praxis del diseño de objetos.
Fenoménico-Multivariable: Busca asumir y proyectar el estudio de las características de la complejidad estructural y organizacional de la fenomenológia intrasistemica e intersistemica, a la comprensión, que atiende a que, un evento puede ser causado por numerosos factores interrelacionados e interdependientes. Los cuales pueden ser generados y establecidos por la diversidad de procesos de retroalimentación por redes cíclicas entrelazadas: en donde para una misma causa multiplicidad de efectos y para múltiples causas convergencia de efectos: en paralelo, continuos, retroactivos, activos, prospectivos, etc, configurando así un modelo de la realidad futura, como espectro de posibilidades. Y en lo especifico a lo intrasistemico de los sistemas de objetos: a la adaptabilidad, a la autoorganización, a la redundancia, a la retroalimentación y a los ciclos desde lo morfemico, lo praxemico y lo tecnemico.
Adaptativa-Autoorganizativa: Un sistema es adaptativo cuando es capaz de asumir la cantidad y calidad de los cambios y transformaciones del ambiente, tanto intraobjetual como interobjetualmente para permanecer-cambiar y conservarse-consumirse en un contexto humano-social y cultural especifico. Es en consecuencia un intercambio que se logra entre los propósitos-equifinalidad del sistema de objetos y sus énfasis en los procesos de metamorfosis de las actividades. Por inferencia un sistema logra ser autoorganizativo cuando es capaz de asumir la Variedad de cambios y transformaciones en sus procesos de retroalimentación en lo ontosistemico: endógeno-exógeno tanto a su modelo estructural: Elementos y propiedades de los principios fenoménicos de diferenciación especifica endógenos: una estructura Semiótica-Comunicativa, una estructura Estética-Identificativa y una estructura Tecnológica-Operativa y exógenos: objeto-hombre, objeto-actividad y objeto-contexto, como al modelo de organización: que es un patrón de intrarelaciones e interrelaciones entre sus principios fenoménicos internos e externos. Así la autopoiesis: es la capacidad de orden-caos y construcción-deconstrucción del sistema, asumiendo y captando-controlando los fenómenos externos con los cuales se ordena de otra forma el sistema internamente para intercambiar información de nuevo con el exterior. En lo específico tenemos que el patrón del sistema de objetos, es un sistema de preceptos y principios representativos y orientadores de los criterios y pautas de los códigos de regulación en y para la praxis de diseño que se establecen y evidencian, por un lado en subpatrónes de intrarelaciones: estéticos, semióticos y tecnológico y por otro lado en subpatrónes de interrelaciones: de hombre, de actividad y de contexto.
Redundancia-Reiteración: Redundancia Del lat. Redundantĭa 1. f. Sobra o demasiada abundancia de cualquier cosa o en cualquier línea 2. f. Repetición o uso excesivo de una palabra o concepto 3. f. Cierta repetición de la información contenida en un mensaje, que permite, a pesar de la pérdida de una parte de este, reconstruir su con. Es la Capacidad y cualidad de lo ontosistemico de generar el orden dentro del desorden posible del sistema, tanto intrasistemicamente como intersistemicamente. En el diseño de sistemas de objetos se logra a través del patrón que organiza la conectividad en la red de identidades de las propiedades de configuración en las conexiones, a fin de aprender del error para asumirlo y controlarlo en los procesamientos circulares del flujo de información, comunicación y conocimiento que se da en el sistema. En la especificidad del diseño de objetos se define: la Redundancia por Equivalencias: Isomorfismos intrasistemicos en lo Semiótico, Estético y Tecnológico e Isomorfismos intersistemicos en lo Contextual, lo Humano y lo Praxologico. Redundancia por Recursividad: Coherencia e interdependencia Jerárquica de la complejidad Composicional. Redundancia por Interacción: Intercambios por retroalimentación. Redundancia por adaptabilidad: La estabilidad-inestabilidad durante el desorden-orden. Redundancia por Innovación: Capacidad del sistema de generar discontinuidad-continuidad en los procesos de transformación en el desarrollo-evolución Humana, Social y cultural en contextos específicos.

UNIDAD 2
2. EXPERIENCIAS DE ESCENARIOS PEDAGOGICOS.

BIBLIOGRAFIA


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de Cultura Económica.

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(3) Capra, Fritjof. (1998). La Trama de la vida.Una nueva perspectiva de los sistemas vivos.
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(6) Martínez. Salamanca, Edgar. (2001). De una Estructura de la Pedagogía del Diseño de
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(7) Ibíd., pg. 3-23. (2001). De una Estructura de la Pedagogía del Diseño de Objetos de uso.
Opcid, pp. 12-16. (2006). Apuntes para una Pedagogía del Diseño.

(8) Bertoglio. Johansen, Oscar. (1992). Introducción a la teoría general de sistemas. México,
Editorial Limusa, pp. 89-104.