Hacia un enfoque cognitivo del diseño industrial

Hacia un enfoque cognitivo del diseño industrial:
Una aproximación psicogenética al desarrollo cognitivo mediante la interacción con objetos.

Por: Fernando A. Álvarez R.

Resumen: Plantear un enfoque cognitivo para una pedagogía del diseño, es un intento por estructurar una línea de investigación que se ha venido trabajando al interior de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología desde la U.P.N. Este énfasis en la relación pedagogía - tecnología – diseño, tiene su devenir en la estrecha relación con la producción de conocimientos para la industria.
Se trabaja con el enfoque psicogenético, este intenta apreciar como lo señalaron Piaget y Vigotsky, la génesis y estructura de los conocimientos científicos. A partir de la interacción con objetos se construyen nociones. Aquí se relaciona el diseño más la epistemología sobre la base de la experimentación, buscando entender conceptos relevantes en la enseñanza – aprendizaje del diseño.
Piaget resalta el estudio del desarrollo y aprendizaje de conceptos desde la infancia para entender el curso del conocimiento científico del adulto. Para entender epistemologicamente al diseño como constructo científico – tecnológico, es pertinente esta investigación que espera aporte a los planes curriculares para el Diseño.
Palabras clave: psicogénesis, pedagogía, tecnología, diseño.

· Introducción

La educación en tecnología en el preescolar es un tema de reciente reflexión epistemológica y pedagógica en nuestro país, a partir de la sanción de la ley general de educación se puso de manifiesto un tema que involucra el aprendizaje desde los primeros años, el presente documento pretende aportar en algo a este campo de la educación y es por esto que se propone establecer experimentalmente un cuadro del estado cognoscitivo de un grupo de niños de 4 a 8 años en el contexto bogotano basados en algunos planteamientos de la epistemología genética.
La idea general anterior va encaminada a plantear algunos aspectos que comprendería un ambiente de aprestamiento para la enseñanza de la tecnología producto del análisis experimental. Estos se desarrollan partiendo de la base de lo poco explorado de la educación en tecnología en el preescolar, siendo invaluables los trabajos de Piaget y Vigotsky acerca del desarrollo y aprendizaje infantil.

Método
Se aplico la metodología genética experimental. De Piaget se aplicó el análisis psicogenético estructuralista y de Vigotsky se utilizó el análisis dinámico y microgenético. En algunos experimentos se utilizó el método de la doble estimulación.
Se efectuó un estudio experimental mediante el uso de instrumentos de medición. Para ello se diseñó y construyó material tridimensional y hojas de evaluación para el registro de los datos.
Vigotsky “Escribió que en un experimento concebido adecuadamente, el investigador podría crear procesos <<…que condensaran el curso real del desarrollo de una determinada función.” A este método de investigación lo denominó método “genético experimental,…>>”.[1]

Tema
1. Concepción psicogenética del pensamiento según Piaget
1.1. Mecanismo funcional de la compensación

Piaget parte del análisis de la satisfacción de las necesidades para argumentar como los individuos incorporamos en nuestra conducta un mecanismo “de reajuste” para buscar siempre la satisfacción material e intelectual. Para ello Piaget define la necesidad como un estado de desequilibrio al cual sigue un proceso general de equilibración. El mecanismo funcional es entonces el desequilibrio o perturbación y la compensación o equilibrio. “En general el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe entenderse como una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyan respuestas a dichas perturbaciones.”[2]

Desde la mirada de los estadios evolutivos es necesaria una aclaración para efectos al seguimiento de la literatura tan abundante de Piaget. Él caracterizó a las edades comprendidas alrededor de los dos a los siete años como la etapa de la inteligencia intuitiva, la primera infancia, ó, la etapa pre operacional (Págs. 31 a 61, en su libro seis estudios de psicología (1994). Existen unas subdivisiones en esta etapa, como lo muestran sus estudios microgenéticos experimentales acerca de algunas capacidades cognitivas como la percepción del espacio en el niño, donde existen ciertamente dos tipos de clasificaciones producto de sus hallazgos:

· ESTADIO 1 que comprende de los 2 a los 4 años.[3]
· ESTADIO 2 que va de los 4 a los 6 1/2 años, que a su vez se divide en:
· SUBESTADIO 1A que va de los 4 a los 5 años.
· SUBESTADIO 2B que va de los 5 a los 6 y 1/2 años.
· Y finalmente el ESTADIO 3 que va de los 6 y 1/2 a los 8 años.

También puede verse esta distinción a manera de tres estadios divididos en niveles:

· ESTADIO I:
· NIVEL IA de los 4 a los 5 años
· NIVEL IB alrededor de los 5 a los 6 años.
· ESTADIO II:
· NIVEL IIA de los 7 a los 8 ó 9 años.
· NIVEL IIB de los 9 a los 10
· Y finalmente EL ESTADIO III a partir de los 11 años.[4]

1.3. El proceso de aprendizaje

El proceso se da en la medida en que la información le llega al niño de su entorno socio cultural a manera de elementos conceptuales (abstractos) y elementos objetuales (físicos); en el niño los soportes conceptuales se desarrollan a partir de soportes físicos a manera de lenguajes objetuales que le permiten ser percibidos, analizados y comparados; gracias al proceso de ASIMILACIÓN (mecanismo para incorporar la información conceptual y objetual de su entorno socio cultural, al cual accede), de tal forma que esté en capacidad de formar estructuras conceptuales (Esquemas de conocimiento); gracias al proceso de ACOMODACIÓN, el niño, ordena, clasifica y relaciona dicha información (a partir de su interacción praxológica con los objetos). Según Piaget,[5] el proceso de Asimilación y Acomodación se da simultáneamente cada vez que accede a nuevos referentes informativos (objetuales y conceptuales), en la medida en que el niño, los relaciona con sus esquemas previos.
Durante el proceso de Aprendizaje, se desarrolla una coordinación entre lo que el niño asimila y acomoda, de tal forma, que la información que ha interiorizado, ordenado y relacionado del contexto, ha sido acumulada en la memoria, de esta forma está en capacidad de transmitir y exteriorizar tal residualidad (cognitiva y experimental), por medio del proceso de ADAPTACIÓN, (determinado, como un periodo reajuste y equilibrio ya estudiado, entre asimilaciones y acomodaciones, dado cuando el niño, se enfrenta, a nuevas informaciones y situaciones), elaborando progresivamente estructuras conceptuales más complejas.

2. Aspectos de la teoría de Vigotsky
2.1. Concepción psicogenética del pensamiento del hombre según Vigotsky

En la obra dejada por Vigotsky pueden interpretarse algunos de los elementos que caracterizan tres fases en la dinámica psicogenética del desarrollo cognitivo del niño al adulto:

2.2 proceso evolutivo de la formación de los conceptos
Utilizando el método de la estimulación doble, Vigotsky encontró la evolución de los procesos a modo de fases en la formación de los conceptos en los niños.[6]
· SINCRETISMO Primera Fase con 3 etapas
· Primera etapa: el criterio de unificación para los objetos que establece el niño es caprichoso. “Estadio del ensayo y error… El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo.”[7]
· Segunda etapa: composición del agrupamiento relativa por la posición espacial de los objetos “organización del campo visual”[8] y depende del espacio y tiempo en donde el niño estructura el campo de atención prestando importancia a algunos elementos y por lo tanto desatendiendo otros. Como se verá más adelante esto corresponde a estudios de Topología y Gestalt los cuales servirán como recursos de análisis para observar el desarrollo infantil.
· Tercera etapa: La complejidad en el agrupamiento de objetos corresponde ahora a establecer criterios extraídos de los que funcionaron en otra asociación de objetos. La imagen sincrética se apoya en elementos tomados de diferentes grupos o montones.

· PENSAMIENTO EN COMPLEJOS Segunda Fase con 5 etapas
· Complejos asociativos: Los establece el niño a partir de un objeto principal o referente bajo el cual vincula rasgos que se presentan en otros objetos, con esto se obtienen grupos de objetos por asociación entorno a un objeto - guía, es decir reúne por semejanzas en las cualidades presentes en los objetos.
· Complejos por combinación o colecciones: El pensamiento del niño está orientado a establecer las diferencias más que las semejanzas a diferencia del caso anterior. Esto es similar con la “causalidad”, dentro del pensamiento intuitivo piagetiano.[9]
· Complejos en cadena: “Una reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente.”[10]
· Complejo difuso: Capacidad para relacionar objetos tan distantes en sus cualidades (rasgos) debido a que el niño los vincula por un signo vago no pregnante o dominante del objeto principal.
· Pseudo – concepto: Los Pseudo – conceptos son los equivalentes funcionales de los conceptos. Recordando que el concepto es el que vincula a diversos objetos en torno a un solo atributo unificador, el pseudo - concepto llega al mismo fin que el concepto pero difiere en el proceso.[11]

· PENSAMIENTO CONCEPTUAL – Abstracto. Tercera Fase con 3 etapas:
· Agrupamiento por similitud: Se da una mayor atención a algún rasgo presente en varios objetos con las que se pueden efectuar asociaciones, este es el primer intento por abstraer sin embargo, al estar inmerso en el pensamiento en complejos estos rasgos no son lógicos y son rasgos múltiples que difieren de un concepto lógico.[12]
· Conceptos potenciales: Dentro de la formación de complejos especialmente de pseudo - conceptos, existe simultáneamente esta etapa que parte de la misma base: la asociación de objetos a partir, ya no, de múltiples rasgos sino de uno solo, pasando por el pensamiento práctico (acciones) hasta el pensamiento abstracto.[13]
· Abstracción: Operaciones con conceptos[14] sin referencia a ninguna situación concreta típico de la edad adolescente. El joven opera con conceptos tanto para formar conceptos como para aplicarlos a situaciones concretas diferentes al contexto del origen de su génesis.[15]
2.3. La zona de desarrollo próximo[16] (zdp)
En palabras de Vigotsky la ZDP “…nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico,..”[17] Y esta consiste en:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”[18]

Figura 1

Cuando un problema se le presenta al individuo para el cual sus estructuras, tanto mentales como físicas, no son suficientes para resolverlo por sí mismo, existe la posibilidad de que el individuo con ayuda de un compañero más capaz (simbolizado con la flecha que indica empuje) o con la guía de un adulto o maestro que le suministre cierta ayuda e incluso con el uso de instrumentos; puede llegar a resolver dicho problema que antes por si mismo le era imposible.

3. Otros Recursos metodológicos

En el siguiente mapa esquemático se muestran de manera resumida los recursos metodológicos de teorías afines en el propósito de caracterizar el desempeño infantil, bajo el enfoque de la psicología genética planteada por Piaget y Vigotsky que servirán para el establecimiento del cuadro cognitivo de los niños bogotanos.

Figura 2

Los instrumentos de aplicación y evaluación
En la siguiente lista de instrumentos aparecen descritas algunas competencias iniciales que se buscan en el niño con miras a un aprestamiento tecnológico donde se anotan muy brevemente los INSTRUMENTOS que se diseñaron y fabricaron para la experimentación. Fueron objetos diseñados para ser manipulados por los niños cuidando evidenciar en su interaccion algunas nociones, destrezas y habilidades.

2.1. INSTRUMENTO 1 COORDINACIÓN
Con este sistema de pruebas se busca medir la habilidad motriz del niño preescolar en la aplicación de fuerzas teniendo como base el uso que éste deberá hacer de algunas herramientas y máquinas simples.
Ejercicio N° 1
Este elemento mide la habilidad para ejecutar y controlar movimientos de rotación en un sólo eje (plano vertical). La prueba implica motricidad fina con prehensión interdigital.
Ejercicio N° 2
Este elemento mide la habilidad para ejecutar y controlar movimientos de trayectoria en el espacio (planos vertical y horizontal). La prueba implica motricidad media con prehensión penta digital.
Ejercicio N° 3
Este elemento mide la habilidad para ejecutar y controlar movimientos en el espacio (combinación de tres ejes). La prueba implica motricidad media y fina (gruesa) y la toma de conciencia de las relaciones espaciales con las palancas.

2.2. INSTRUMENTO 2 OBSERVACIÓN
El presente instrumento está basado en la percepción háptica del niño[20] la que se efectúa mediante la exploración tactilokinestésica de los objetos a veces en ausencia de la percepción visual, para determinar algunas condiciones volumétricas y superficiales presentadas para el caso, de un cubo. Se busca con esto evidenciar la habilidad de identificar estructuras morfológicas y para ello se recurre además a la ley de la Gestalt de continuidad

2.3. INSTRUMENTO 3 SECUENCIACIÓN
Ejercicio N° 1
Este ejercicio pretende medir la capacidad que tenga el niño, para ejecutar procedimientos técnicos a partir de instrucciones codificadas en un objeto, a través del conocimiento topológico y háptico. Consta de 4 objetos.
1. cubo de colores (2 piezas)
2. Pirámide(3 piezas)
3. Prisma (4 piezas)
4. Cubo verde(5 piezas)

Ejercicio N° 2
Este ejercicio pretende medir la capacidad que tenga el niño, para ejecutar secuencias técnicas a partir de instrucciones codificadas en un objeto, semejando la secuencia de uso que se hace a objetos cotidianos. Se trata de desarmar un cubo compuesto de seis piezas en forma de llaves que implican una secuenciación lógica para irlas quitando del cubo y luego volverlo a armar.

3.1. LA MUESTRA
Para la realización del presente estudio se contó con la colaboración del colegio Virrey Solis, institución privada, que permitió trabajar con 17 niños entre los 4 y los 8 años y facilitó el acompañamiento de algunos docentes para llevar acabo la tarea experimental.

3.1.1 Tratamiento de los resultados
Los resultados de la ejecución de las pruebas se registraron en una serie de TABLAS. De modo general la tabulación que se realizó para los datos obtenidos en las hojas de evaluación
De igual manera las hojas de evaluación disponían de espacios para ser llenados con observaciones acerca de descripciones de las mismas acciones que el niño realizaba.

De este modo se pudieron realizar algunas operaciones estadísticas básicas para el análisis de los resultados. También se usaron las anotaciones cualitativas como desarrollo del análisis.

4. CONCLUSIONES
Algunos elementos para el diseño de ambientes de aprestamiento para la tecnología en el preescolar
Puede entonces señalarse que existe una regularidad en el comportamiento de los niños para la maduración de funciones mentales que toma como punto de partida las acciones hacia los objetos.[21]
Este desarrollo cognitivo permite plantear un espacio para el aprendizaje en el que se tome como eje de cualquier propuesta pedagógica el estado de desarrollo del niño. Consecuencia de este modo de plantear el aprendizaje puede señalarse que en estas edades un ambiente de aprendizaje no resultaría tan fértil por las condiciones intelectuales y motrices del desarrollo en las que se midieron a los niños de 4 a 8 años, por lo menos hasta donde se hizo la aproximación experimental de este documento. Más bien podría sugerirse que se hable de un aprestamiento tecnológico ó una preparación psicomotriz que suscite sensibilización y cualificación de algunas competencias a ser desarrolladas en las primeras fases escolares en la educación en tecnología. Esta afirmación también concuerda con lo concluido experimentalmente por Andrade – Lotero y otros.[22]

La enseñanza de la tecnología en el preescolar está siendo subestimada ya que de acuerdo con diferentes teorías del desarrollo cognitivo, la capacidad de formación de conceptos en los niños puede extenderse en un mayor grado que el que actualmente se aplica.[23] Así mismo el desarrollo en los objetos físicos (material didáctico) generados por la pedagogía y la didáctica, deberán corresponder a contenidos específicos por edad mental más que por grados cursados.
La enseñanza de la tecnología debe iniciar con el aprestamiento alrededor de los cinco años de edad, como se alcanzó a establecer, por la calidad de nociones y destrezas alcanzadas por los niños en su desarrollo motriz e intelectual espontáneo con su entorno cotidiano, y el iniciado en su escolaridad; y éste consistiría en una unidad conformada de la siguiente manera:
Psicogenéticamente: se debe ir acompañando y auspiciando el desarrollo de las funciones psicológicas del niño fomentando el pensamiento sistemático, es decir, propiciar psicogenéticamente el desarrollo del pensamiento intuitivo al pensamiento concreto para que logre, en una edad mayor, alcanzar el pensamiento abstracto, el cual es exigido en un trabajo propiamente tecnológico.[24]

El establecimiento de una zona de desarrollo próximo implica revisar contenidos según la edad mental luego efectuar las didácticas que permitan el acceso a un nivel de desarrollo potencial. No se trata de enseñar sino de propiciar las condiciones para el aprendizaje del individuo.[25]
Para la aplicación del concepto de la zona de desarrollo próximo se propone[26]: iniciar el trabajo con los conceptos, logros y competencias puntuales acerca de una actividad tecnológica. Planteamiento de una actividad de diagnóstico o aproximación a lo que el niño ya sabe[27] (estructura previa de conocimientos, constituida por un estadio de equilibración y que implica las adaptaciones que el niño ha desarrollado en su aprendizaje anterior.
Los resultados experimentales obtenidos se observa que el niño de 4 a 8 años se encuentra en la etapa de las operaciones intuitivas y en transito a las operaciones concretas, que no corresponde a la exigencia mental del diseño para la tecnología.[28]
En cuanto a las destrezas técnicas, se observa también que éstas se miden por el grado de “reversibilidad” en el niño, que a estas edades aún el niño no posee este dominio, así que por esto se puede hablar por ahora de actividades de aprestamiento tendientes a la estimulación de estas destrezas operacionales y operativas, hacia un pensar técnico futuro.
En el ámbito de lo motriz, los niños evolutivamente están incrementando su motricidad fina, la cual es indispensable en el trabajo constructivo, al igual que han comenzado a especializar la coordinación óculo - manual (aunque como se pudo inferir, en detrimento de otras habilidades corporales), es importante para el uso de herramientas en la fabricación de modelos. Por ello un primer trabajo de aprestamiento también debe procurar el perfeccionamiento de este tipo de destrezas.
Finalmente se observa que conforme a las sugerencias para la mejor presentación de este documento dentro del congreso de investigación en diseño, se revisaron los trabajos de investigadores Luz Maria Jiménez,[29] Alain Findelli[30] y Richard Buchanan[31]; donde se puede decir que el presente trabajo de investigación podría respetuosamente aportar en algo a los hallazgos y de estos pensadores, específicamente en el enfoque cognitivo como perspectiva para entender procesos del pensar creativo en la innovación (Jiménez; 2004), lo pedagógico del diseño desde la perspectiva de la investigación epistemológica del diseño (Findelli;2000) y finalmente en lo que tiene que ver con procesos de diseño que implicaría abordar métodos de diseño (Buchanan;1995, 2002[32]).

5. Anexo


6. Bibliografía

· ANDRADE, Edgar - LOTERO Amparo, UN ENFOQUE COGNITIVO PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA. Inédito.
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· HOLLOWAY G.E.T., CONCEPCIÓN DEL ESPACIO EN EL NIÑO SEGÚN PIAGET. Ed. Paidós. España, 1982.
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· LOTERO, Amparo, Tesis de maestría en pedagogía de la tecnología: EL ESPECIAL CONTENIDO DE LA TECNOLOGÍA CONTEMPORÁNEA. U.P.N. 2000.
· PIAGET, Jean. SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA. Ed. Drake. Medellín, 1994.
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· ________, LA DIRECCIÓN DE LOS MÓVILES. Ed. Troquel S.A. Buenos Aires, 1974.
· ________ , LA COMPOSICIÓN DE LAS FUERZAS Y EL PROBLEMA DE LOS VECTORES. Ed. Morata S.A. Madrid, 1975.
· ________, LAS FORMAS ELEMENTALES DE LA DIALÉCTICA. Ed. Gedisa S.A. España 1982.
· PIAGET, Jean. – GARCÍA Rolando, PSICOGÉNESIS E HISTORIA DE LA CIENCIA. Ed. Siglo XXI S.A. México, 1987.
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· ________, PENSAMIENTO Y LENGUAJE. Ed. Fausto. Buenos Aires 1995.
· VARGAS , del Rio Adrián de Jesús - JIMENEZ, Narváez Luz Maria. CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES CREATIVOS VIRTUALES PARA LA INNOVACIÓN. En www.cibersociedad.net/congres2004/usuaris/fitxa.php?id=5463&idioma=es. Acceso (04- 2006).

[1] (Vigotsky; 1996). Pág. 33.
[2] Ibíd. Pág. 161.
[3] Puede verse esta clasificación en el libro concepción del espacio en el niño según Piaget de G.E.T. Holloway, Ed. Paidós, Barcelona 1982.
[4] Esta clasificación puede verse como se hace en los trabajos de: La toma de conciencia. Ed. Morata S.A. Madrid, 1981. Y, la composición de las fuerzas y el problema de los vectores. Ed. Morata S.A. Madrid, 1975.
[5] (Piaget; 1994). Págs. 11 a 18.
[6] Ibíd. Pág. 88.
[7] Ibíd. Pág. 92.
[8] Ibíd. Pág. 93.
[9] (Piaget; 1994) Pág. 27.
[10] (Vigotsky; 1995). Pág. 97.
[11] Ibíd. Pág. 100.
[12] Ibíd. Pág. 112.
[13] Ibíd. Pág. 113.
[14] Un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema”. Ibíd. Pág. 85.
[15] Ibíd. Pág. 114 a 117.
[16] En el concepto de ZDP se asume una visión en la que el individuo está estrechamente vinculado con los otros y con las prácticas sociales. En ella se suscribe que existe una completa indisolubilidad entre individuo y sociedad, entre mente y cultura. Es así que Vigotsky le da importancia al papel de la imitación en esta teoría. En (Vigotsky; 1995) Págs. 141 a 144.
[17] Ibíd. Pág. 134.
[18] Ibíd. Pág. 133.
[19] Ver (Holloway; 1982). Primera parte.
[20] Dado que la percepción háptica es muy limitada para las personas en condiciones normales, se optó por mantener la percepción visual y con esto se logró evaluar la percepción topológica y visual de la forma (Gestalt), en este experimento.
[21] Esta generalización del desarrollo cognitivo y motriz de los niños es evidenciada por Piaget de la siguiente manera: “Es pues, difícil admitir que sea puro azar el que se constituya a la misma edad, en todos los terrenos, la capacidad de combinar objetos o proposiciones” En (Piaget; 1994).Pág. 180.
[22] En: Validación de un ambiente de aprendizaje de aprestamiento de la tecnología, conducente a logros asociados a la diferenciación de entornos naturales y artificiales (Edades 5 – 8 años). Contrato IDEP – DifuCiencia N° 26/99.
[23] (Castorina; 1996) y (Vigotsky; 1995 y 1996). Donde se encuentran afirmaciones que ponen de manifiesto como Piaget y Vigotsky hacen hincapié en la relevancia de la epistemología genética como de la psicología genética en el entendimiento del desarrollo del pensamiento como base para plantear contenidos educativos y estrategias de mayor eficiencia didáctica para fomentar el aprendizaje de conceptos científicos y en general, culturales en los niños.
[24] “Para los fines que hemos propuesto para la ET, esta capacidad es indispensable si se trata de que los individuos estén en condiciones de comprender los aspectos abstractos de la tecnología contemporánea, así como el mundo más allá de su percepción directa.” (Andrade – Lotero; Documento inédito). Pág. 19. - ET: significa (Educación en Tecnología). Uno de los fines señalados por los autores es el de que “todos los estudiantes logren alcanzar la capacidad de pensamiento abstracto que Piaget denominó operatorio formal.”
[25] (Andrade- Lotero; Documento inédito). Pág. 23.
[26] “Para ilustrar la viabilización que se hace de la teoría de Vigotsky puede verse también una analogía en Moll, 1990 - (1990), "La zona de desarrollo próximo de Vygotski: una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza", en Infancia y aprendizaje, núms. 50-51, p. 15.” Tomado de la pagina de Internet WWW.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/85-04.htm y los ambientes de aprendizaje planteados por Lotero (2000).
[27] Recuérdese aquí a Ausubel quien estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Visto en (Novak; 1982).
[28] Para esto véase el planteamiento de (Lotero; 2000) quien igualmente establece que en ésta edad no se trabaja en solución de problemas sino más en contextualización. Finalmente se debe observar que conforme a las observaciones para la presentacion de este documento dentro del
[29] VARGAS , del Rio Adrián de Jesús - JIMENEZ, Narváez Luz Maria. Construcción de ambientes creativos virtuales para la innovación. En www.cibersociedad.net/congres2004/usuaris/fitxa.php?id=5463&idioma=es. Acceso (04- 2006).
[30] Some tentative epistemological and methodological guidelines for design research. The Milano conference "Design Plus Research" was held from 18 to 20 May, 2000. http://pcsiwa12.rett.polimi.it/~phddi/uk/01/dpr00/intro.htm.
[31] En: http://www.andrew.cmu.edu/user/jrs3/biosketch.html . Y BUCHANAN, Richard - MARGOLIN, Victor. Discovering design: Explorations in design studies, Chicago: University of Chicago Press, 1995. en http://design.cwru.edu/. Acceso (04- 2006).