Edgar Martínez Salamanca
Lic, Pedagogía del Diseño Industrial
Maestría en Pedagogía de la Tecnología
Profesor Universidad de los Andes
Facultad de Arquitectura y Diseño
Departamento de Diseño



APUNTES PARA UNA
PEDAGOGÍA DEL DISEÑO



A. De las reflexiones

La tendencia pedagógica y didáctica que evoluciona desde el siglo XX e inicio del siglo XXI, esta estructurada en cualificar las competencias cognitivas, comunicativas e innovativas en los estudiantes, como condición fundamental y estratégica para la formación del recurso humano, que responda de manera eficaz, efectiva y eficiente, a las condiciones socio-culturales de los escenarios tanto presentes-futuros como locales-globales.(1)

El desarrollo humano de las futuras generaciones, depende de un excelente proceso formativo de dichas competencias, que posibilite la reflexión y construcción del conocimiento a través de ambientes de aprendizaje significativo, en este caso, a la naturaleza de la enseñanza del diseño.

La reflexión crítica-creativa, con respecto al saber ser, saber pensar, saber ejercer y saber comunicar, el diseño en y para contextos, se ha convertido en un espacio y ejercicio relevante del quehacer social, político, ético y profesional, de los actores implicados en la proyección de los futuros diseñadores. Por lo tanto, es pertinente actualizar, profundizar y especializar la praxis pedagógica del diseño al ámbito socio-cultural internacional teniendo en cuenta:


­ Las condiciones socio-culturales: de orden económico, político, social y ambiental en temporalidades locales-globales y presentes-futuras.
­ Las investigaciones y conocimiento científico y tecnológico: su innovación, profundización, producción de factos para el mejoramiento de la calidad cultural de la vida.
­ Lo pedagógico-cognitivo: construcción-deconstrucción de conocimientos en ambientes y escenarios de aprendizaje significativo integrales.
­ El desarrollo humano: innovación, autonomía, autoformación, proyección y contextualización.(1)

El intento por afrontar, esta tarea en la educación, requiere un cambio en el paradigma de las tradicionales estructuras curriculares del diseño: en sus métodolatrías, en su fundamentación epistemológica, antropológica, sociológica, psicológica axiológica y pedagógica disciplinar, a partir de la cualificación profesoral, enmarcados en líneas de investigación.


B. Del diseño y su pedagogía

La capacidad de diseño, como cualidad cognitiva del hombre y esencialmente estructurada, desarrollada y proyectada por este. Esta relacionada con las acciones innovadoras, manifestadas en la realización de transformaciones y creaciones equilibradas entre el ambiente natural, social y artificial, a partir de una visión ideológica del mundo gestada en una cultura especifica. (2) Así, el ser humano, al ser parte integrante de las dinámicas socio-histórico contextuales en constante cambio, evidencia el postulado de intercreación entre el hombre y la cultura: la cultura crea al hombre como producto de esta y el hombre crea la cultura como producto de este.

Esta actividad cognitiva generada en el diseño, comprende una estructura universal de conocimiento y aprendizaje, que requiere ser estudiada por cada cultura de diseño en particular, es decir por cada disciplina, como seria el diseño de objetos, el diseño arquitectónico, el diseño grafico, etc.

Así, una pedagogía del diseño de objetos, hace referencia al estudio epistemológico, cognitivo y sistémico en la estructuración y construcción de conocimiento especifico, disciplinar e interdisciplinario, enmarcado en parámetros antropológicos, sicologicos, sociológicos y axiológicos, que se manifiestan en una estructura y cualificación discursiva especifica a través de un lenguaje simbólico, que posibilita el proceso cognitivo-creativo de aprendizaje individual y colectivo y su proceso de comunicación-interacción con sus pares académicos. (3)

Al respecto la psicología-cognitiva ha realizado investigaciones en cuanto a la pedagogía del diseño en lo referente a: su estructura, su identificación, las formas de representación mental, sus procesos, sus evaluaciones y niveles de aprendizaje. (4)

Estos cuestionamientos y propuestas tentativas han permitido reflexionar acerca de las metodologías del diseño, como ejes orientadores del proceso de formación de diseñadores. En donde se encuentra una practica educativa instrumental más cercana a la información de pasos y técnicas a seguir y a un espacio de libertad, para el desarrollo de la supuesta creatividad, que a la estructuración de un ambiente de aprendizaje en donde se genere y construya significativamente por los estudiantes el espacio de problema con su respectiva hipótesis de trabajo, como procesos de construcción de conocimiento, que va de la interrelación: percepción e interpretación de la realidad a la elaboración de un modelo mental: representación y argumentación como fundamentación previa a la objetivación: proposición-fáctica, del proceso de diseño. (5)


Por tanto, al estudiar esta fenomenología implicada en la pedagogía del diseño, como escenario cognitivo-creativo-fáctico para lograr objetivaciones prospectivas innovadoras y contextualizadas, se evidencia un compromiso, en torno a la cualificación de procesos interactivos, afectivos y motrices a partir de estructuras interpretativas, argumentativas y propositivas, que definen niveles de complejidad competitiva del futuro diseñador, es decir la evidencia de la estructuración del pensamiento sistémico y su interdependencia con su epistemología, psicología y sociología sistémica.

Entonces, la cultura del proyecto pedagógico del diseño como visión y misión ideológica, es el escenario propicio para estructurar y proyectar el planteamiento prospectivo, desde el cual las nuevas generaciones consoliden una dinámica cultural, por un lado al construir y expresar significativamente conocimientos y por otro lado proyectarlos en la capacidad de innovación demostrada y mostrada en el desarrollo de nuevos productos artificiales que generen crecimiento social y económico en la cultura.

Desde esta perspectiva, el configurar y conformar la usabilidad de sistemas de objetos, esta íntimamente interrelacionado con el diseño y este con la estructura creativa del individuo, quien diseña. Aquí se evidencia un punto crucial de la pedagogía del diseño ¿Se puede ser creativo en un determinado campo de acción humana sin tener un equipamiento a nivel cognitivo en dicho campo? La sicología cognitiva ha demostrado que para dicho propósito se requieren: dominio de la información del campo de conocimiento específico, procesos mentales para percibir, identificar, estructurar y formular problemas, desarrollo de alternativas de solución, destrezas técnicas, autoformación, ambición y como sostiene el psicólogo Garner diez años de trabajo en el tema, por cuanto la mayoría de los grandes hallazgos y/o innovaciones significativas de los genios suelen aparecer no antes de este tiempo. (6)

Este desarrollo creativo requiere como plantea Norbert Wiener cuatro climas para su proyección: el clima intelectual (Científico-tecnológico), clima técnico (productivo-conformativo)), clima social (humano-cultural) y clima económico (beneficio-costo) (7). Desde donde la nueva compleja interacción de variables estructuradas por el diseñador del proceso de diseño, evidenciaran la jerarquía cognitiva de este y por consiguiente su proposición innovadora-sistémica.


Este tejido conceptual nuevo logrado a partir de su malla cognitiva, es lo que denomina Novak “conocimiento supraordenado: aquel que es un conocimiento organizado en altos niveles de abstracción” (8), el cual no es contemplado por ninguna metodolatría utilizada en procesos de la praxis de diseño.



Particularidades de la pedagogía de diseño.

El desarrollo y estructuración de estrategias pedagógicas del diseño de objetos debería plantearse mediante problemas débilmente estructurados, los cuales permiten para su trabajo una identificación, de limitación y comprensión por parte del estudiante, en términos de presentar y representar, una compleja interacción de variables nuevas como condición para la innovación significativa. De este modo se logra como alternativa un aprendizaje significativo autónomo, en la presentación y argumentación de un espacio de problema.

Desde este planteamiento se presentan inquietudes pedagógicas que posibiliten líneas de acción investigativa así:


¿Cómo se promueven nuevas formas culturales hermenéuticas para percibir, identificar y estructurar espacios de incertidumbre-certidumbre, alrededor de las expectativas de orden personal (ideológico) como colectivo (socio-cultural), específicos de la praxis de diseño?

¿Cómo se estructuran y argumentan hipótesis de solución a planteamientos sistémicos de diseño?

¿Cómo se determinan parámetros estructurantes de la actividad cognitiva y la objetivación factica generada en la praxis de diseño, como una estructura universal de conocimiento y aprendizaje sistémico?

¿Cómo se estructura, apropia y desarrolla un lenguaje simbólico específico de diseño, para el proceso cognitivo-creativo-aprendizaje y para el proceso de la comunicación-interacción-expresión con sus pares académicos?

¿Cómo se establecen pautas para estructurar y desarrollar interacciones entre la capacidad de abstracción y la capacidad de representación durante el proceso de innovación en diseño?

¿Cómo se estructuran elementos centrales para la evaluación de procesos de pensamiento sistémico para el aprendizaje significativo en el diseño de objetos?

¿Cómo se posibilita el cambio del estadio significativo de aprendizaje dirigido al estadio de aprendizaje autónomo durante el procedimiento de diseño?

¿Cómo se posibilita la estructuración, desarrollo, proyección y evaluación de procesos cognitivos sistémicos de estadios de complejidad interpretativa a estadios de complejidad argumentativa y propositiva en el proceso de la praxis de diseño?

¿Cómo se demuestran y muestran diversas herramientas complejas del pensamiento sistémico en torno a lo cognitivo-perceptual, operativo-practico y socio-integrativo disciplinar para entretejer, contextualizar e integrar saberes, conocimientos y estrategias interdisciplinarias y transdisciplinarias, en el proceso de la praxis de diseño?



De La Pedagogía Sistémica Y El Diseño: Desarrollo-Evolución Humano.


Estas reflexiones pedagógicas sistémicas contemporáneas, de la praxis proyectual del diseño de objetos, presentan como visión-misión la tarea investigativa cognitiva-factica significativa para estructurar y prospectar (presente-futuro) transformaciones del desarrollo y evolución humana, de la cual hacen parte:


En Lo pedagógico-cognitivo: construcción de conocimiento en ambientes y escenarios de aprendizaje significativo integrales: entorno a la creación y recreación de procesos, en la praxis proyectual de diseño de objetos de uso cotidiano; para los estudiantes de diseñado en formación, como condición fundamental para que cada persona desarrolle y evolucione sus cualidades-competencias naturales dentro de las cuales podemos tener innovación-creatividad, autonomía-diferenciación, autoformación-comunicación, proyección-trascendencia y contextualización-libertad de expresión y sus valores como ser perteneciente e integrante a una comunidad, como lo plantea Morin, Edgar “El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano.Es necesario restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y concienciación al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás humanos” (9). Como también le corresponde a los responsables de dicha formación, los profesores de diseño que también deben formarsen en nuevas formas de aprendizaje individual y colectivo.

Las condiciones y evoluciones socio-culturales de: Orden económico, político, social y ambiental: entorno a las expectativas, intereses y exigencias de nuestra sociedad, en lo que respecta a las necesidades-carencias humanas tanto individuales como colectivas, en la perspectiva del mejoramiento de la calidad cultural de la vida de las personas y las comunidades soportadas en los ambientes artificiales, que propuestos a partir de las investigaciones y conocimiento científico y tecnológico: innovación-creatividad (Teórico-Conceptual y Practico-Factico), en la profundización y producción de objetivaciones factos-objetos, propuestos por diseñadores, deben ser estudiadas por estos en su formación, a fin de generar posturas ético-políticas que posibiliten nuevas y diferentes condiciones de equilibrio-desequilibrio en el desarrollo-evolución socio-humano-cultural: de la creatividad(científico-tecnológica), de la productividad(económica-técnica), de lo axiológico(valorativo-ético), de lo social (interacción-cooperación), de lo contextual (natural-artificial), de lo temporal ( presente-futuro, local-global), etc.

Desde estas dos perspectivas se comprende y plantea que el dialogo desarrollo-evolución, debe ser visto no solo desde la mirada económica, por cuanto sus posibilidades serian restringida y reducidas a la rentabilidad en términos de costos-beneficios y a una formación individual mas cercana a la capacitación de mano de obra barata, para suplir empleos y labores, que a una mirada holística mas integral a la formación social humana mas cercana a la cualificación de las competencias de las personas a fin de proyectar innovadores y gestores de trabajo, que son al fin y al cabo la esencia del dialogo de la cultura y el hombre, por cuanto es desde allí, donde la cultura es el producto significativo del hombre y esta la cultura la productora del hombre, interdependencia que repercutirá en una rentabilidad significativa en lo contextual desde lo social, lo cultural y lo humano, mas relevante.


Aquí el papel trascendental de la contextualización del pensamiento sistémico en la estructuración y proyección del currículo, de la pedagogía, de la didáctica, de lo evaluativo y lo administrativo para la delimitación, diferenciación, especificidad en la formación de diseñadores de objetos de uso cotidiano, en lo disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, en y desde nuestras dimensiones socio-humano-culturales, es decir un diseño sistémico desde y para el desarrollo y la evolución de la cultura: su historicidad.













































BIBLIOGRAFÍA.

(1) Ianfrancesco, V. Giovanni, M. (2003). Nuevos Fundamentos para la transformación Curricular. Bogotá, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio, pp. 33-45.

(2) Andrade, L. Edgar, A. y Maldonado, G. Luís. (2001). Ambiente Computarizado para el aprendizaje autodirigido del diseño. Bogotá, Colombia, Universidad Pedagógica Nacional-Conciencias, pp. 1-21.

(3) MARTÍNEZ SALAMANCA EDGAR. De una estructura de la pedagogía del diseño de objetos de uso cotidiano. TESIS DE MAESTRÍA.Bogotá, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. 2001.

(4) Goel, V. & Pirolli, P. (1995). Structure of design problem spaces. En Cognitive Science. VOL-16. No.3. Jul-Sep, pp. 395-4R9. 1992. g UNIVERSIDAD JAVERIANA.


Gardne, Howard. (1995). Estructuras de la mente. México,D.F., México, Fondo Cultural Económica.

Op Cit., Andrade, L. Edgar, A. y Maldonado, G. Luís.

(5) En la mirada del filósofo Gastón Bachelard, el diseño es una región epistemológica en donde lo teórico se transforma en materialidad. Este hace las veces de un operador que transforma la abstracción en concreción. Y según Carlos Federici, el diseño corresponde a una prefiguración inteligible de lo concreto desde el signo escrito. Así el Diseño es un escenario problemico en lo epistesistémico del orden de las interrelaciones culturales con : antroposistémico, psicosistémico y sociosistémico, que para su estructura cognitiva: desarrollo-evolución requiere reglas de la lógica del pensamiento, de la interacción personal y conocimientos discursivos y saberes disciplinarios específicos de un campo de estudio y además interdisciplinarios y transdisciplinarios, para la modelación mental de un propósito, en, desde y para la transformación cualitativa de un contexto humano-social y cultural.(Martínez, S, Edgar., 2001-2006).

(6) Riso, Walter. (2005, Mayo 23). La escalera, Genio y Creatividad. Bogotá, Colombia.

(7) Wiener, Norbert. (1995). Inventar sobre la Gestación y El Cultivo de las Ideas. Barcelona, España, Tusquets Editores. No. 40.

(8) Novak, Joseph. (1982). Teoría Y Práctica de la Educación. Madrid, España, Alianza Editores.

(9) Morin, Edgar. (2001). Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación del Futuro. Bogotá, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio.
Morin, Edgar. (1996). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Editorial Gedisa.